Методологические трудности контроля в командно-игровых видах спорта

Актуальность темы в том, что в командных видах спортивных игр эффективная соревновательная деятельность, соответствующая высокому спортивному результату, предъявляет определенные требования прежде всего к коллективным взаимодействиям, лежащим в основе создания выгодных ситуаций для поражения соперника. Поэтому критериями оценки эффективности реальной коллективной деятельности должны быть параметры соревновательной деятельности команды, способствующие достижению победы как в отдельном матче, так и в серии игр.
Здесь необходимо отметить, что под воздействием определенных объективных факторов состав этих критериев может существенно меняться. В футболе, например, установлено, что такими факторами являются длительность межигровых циклов, место проведения матча и др. Следовательно, если опираться на эти критерии и сопоставлять реальные показатели соревновательной деятельности команды в игре с соответствующей оценочной шкалой, можно определить действительную эффективность коллективных взаимодействий с учетом влияния этих факторов, а также конкретизировать сильные и слабые стороны подготовленности команды.
Вместе с тем эффективность коллективных взаимодействий во многом обусловлена и уровнем индивидуальной подготовленности отдельных спортсменов, лежащей в основе не только создания, но и реализации выгодных ситуаций. Очевидно, что данный факт обусловливает наличие определенных требований к состоянию и соревновательной деятельности отдельных игроков в соответствии с их амплуа. Следовательно, эти требования, ориентированные на достижение высокого спортивного результата, также могут служить критериями, но уже оценки реальных показателей индивидуальной подготовленности игроков[6, c.14].
В соответствии со структурой деятельности в предлагаемой нами психологической характеристике видов спорта выделены три фактора:
- фактор мотивов, положенных в основу всей деятельности спортсмена, не исключая и оттенки мотивов, свойственные тому или иному виду спорта;
- фактор целей, определяющих специфику действий в конкретном соревновательном упражнении, где главной целью является достижение спортивного результата;
- фактор условий, составляющих многочисленную группу требований к психике, обязательных для учета в операциях[1, c.90].
В результате выделения этих факторов специфика требований вида спорта, соревновательного упражнения или спортивного амплуа может быть представлена пятью уровнями, три из которых относятся к мотивом: социальная ответственность; специфика контактов с партнерами и соперниками, а также основные оттенки мотива вида спорта с акцентом на обеспечение цикличности, управление движением или ситуативное противоборство.
При анализе конкретного вида спорта, соревновательного упражнения или спортивного амплуа весьма полезно не только рассмотрение традиционно очевидных особенностей избранного вида спорта, но и внимательное отношение ко всем названным требованиям. Как показывает опыт использования данного подхода к анализу конкретного вида спорта, в результате этого предоставляется возможность выявить существенные резервы психологической подготовки спортсменов за счет использования приемов в остальных, даже, казалось бы, весьма несходных видах спорта. Эти парадоксы чаще всего и составляют арсенал «маленьких хитростей» опытного тренера и спортсмена, поскольку опираются на традиционную инертность мышления и поведения соперников.
Кроме того, довольно часто приходится иметь дело с видами спорта, которые не могут в полной мере быть отнесены к одной из ветвей предложенной классификации.
Предполагается также, что спортсмен или тренер при психологическом анализе избранного вида спорта, соревновательного упражнения или амплуа будут исходить из конкретной ситуации и реальных условий: уровня подготовленности, возраста, пола, наличия времени для решения задач подготовки[8, c.90].
В современной литературе обсуждаются в этом плане две проблемы: какова экологическая валидность лабораторного эксперимента, т.е. возможность распространения полученных данных на "реальную жизнь", и в чем опасность смещения данных в связи с особым подбором испытуемых. Как более принципиальный методологический вопрос может еще быть выдвинут вопрос о том, не утрачивается ли в лабораторном эксперименте реальная ткань общественных отношений, то самое "социальное", которое и составляет важнейший контекст в социально-психологическом исследовании. Относительно первой из поставленных проблем существуют различные точки зрения. Многие авторы согласны с названной ограниченностью лабораторных экспериментов, другие считают, что от лабораторного эксперимента и не надо требовать экологической валидности, что его результаты заведомо не следует переносить в "реальную жизнь", т.е. что в эксперименте следует лишь проверять отдельные положения теории, а для анализа реальных ситуаций нужно интерпретировать уже эти положения теории. Третьи, как, например, Д.Кэмпбелл, предлагают особый класс "квазиэкспериментов" в социальной психологии (Кэмпбелл, 1980). Их отличие – осуществление экспериментов не по полной, диктуемой логикой научного исследования схеме, а в своеобразном "усеченном" виде. Кэмпбелл скрупулезно обосновывает право исследователя на такую форму эксперимента, постоянно апеллируя к специфике предмета исследования в социальной психологии. Вместе с тем, по мнению Кэмпбелла, надо учитывать многочисленные "угрозы" внутренней и внешней валидности эксперимента в этой области знания и уметь преодолевать их. Главная идея заключается в том, что в социально-психологическом исследовании вообще и в экспериментальном в частности необходимо органическое сочетание количественного и качественного анализа. Такого рода соображения могут, конечно, быть приняты в расчет, но не снимают всех проблем.
Другая ограниченность лабораторного эксперимента, обсуждаемая в литературе, связана со специфическим решением проблемы репрезентативности. Обычно для лабораторного эксперимента не считается обязательным соблюдение принципа репрезентативности, т.е. точного учета класса объектов, на которые можно распространять результаты. Однако, что касается социальной психологии, здесь возникает такого рода смещение, которое нельзя не учитывать. Чтобы в лабораторных условиях собрать группу испытуемых, их надо на более или менее длительный срок "вырвать" из реальной жизнедеятельности. Понятно, что условие это настолько сложно, что чаще экспериментаторы идут по более легкому пути – используют тех испытуемых, кто ближе и доступнее. Чаще всего ими оказываются студенты психологических факультетов, притом те из них, которые выразили готовность, согласие участвовать в эксперименте. Но именно этот факт и вызывает критику (в США существует даже пренебрежительный термин "социальная психология второкурсников", иронически фиксирующий преобладающий контингент испытуемых – студентов психологических факультетов), так как в социальной психологии возрастной, профессиональный статус испытуемых играет весьма серьезную роль и названное смещение может сильно исказить результаты. Кроме того, и "готовность" работать с экспериментатором тоже означает своеобразное смещение выборки. Так, в ряде экспериментов зафиксирована так называемая "предвосхищающая оценка", когда испытуемый подыгрывает экспериментатору, стараясь оправдать его ожидания. Кроме того, распространенным явлением в лабораторных экспериментах в социальной психологии является так называемый Розенталь-эффект, когда результат возникает вследствие присутствия экспериментатора (описан Розенталем)[4, c.78].
По сравнению с лабораторными эксперименты в естественных условиях обладают в перечисленных отношениях некоторыми преимуществами, но в свою очередь уступают им в отношении "чистоты" и точности. Если учесть важнейшее требование социальной психологии – изучать реальные социальные группы, реальную деятельность личностей в них, то можно считать естественный эксперимент более перспективным методом в этой области знания. Что касается противоречия между точностью измерения и глубиной качественного (содержательного) анализа данных, то это противоречие, действительно, существует и относится не только к проблемам экспериментального метода.
Все описанные методики обладают одной общей чертой, специфической именно для социально-психологического исследования. При любой форме получения информации, при условии, что источником ее является человек, возникает еще и такая особая переменная, как взаимодействие исследователя с испытуемым. Это взаимодействие ярче всего проявляется в интервью, но фактически дано при любом из методов. Сам факт, требование его учета констатируются уже давно в социально-психологической литературе. Однако серьезная разработка, изучение этой проблемы еще ждут своих исследователей[2, c.77].
Ряд важных методологических проблем встает и при характеристике второй группы методов, а именно методов обработки материала. Сюда относятся все приемы статистики (корреляционный анализ, факторный анализ) и вместе с тем приемы логической и теоретической обработки (построение типологий, различные способы построения объяснений и т.д.). Вот здесь-то и обнаруживается вновь названное противоречие. В какой мере исследователь вправе включать в интерпретацию данных соображения не только логики, но и содержательной теории? Не будет ли включение таких моментов снижать объективность исследования, вносить в него то, что на языке науковедения называется проблемой ценностей? Для естественных и особенно точных наук проблема ценностей не стоит как специальная проблема, а для наук о человеке, и в том числе для социальной психологии, она является именно таковой.
В современной научной литературе полемика вокруг проблемы ценностей находит свое разрешение в формулировании двух образцов научного знания – "сциентистского" и "гуманистического" – и выяснении отношений между ними. Сциентистский образ науки был создан в философии неопозитивизма. Главная идея, которая была положена в основу построения такого образа, заключалась в требовании уподобления всех наук наиболее строгим и развитым естественным наукам, прежде всего физике. Наука должна опираться на строгий фундамент фактов, применять строгие методы измерения, использовать операциональные понятия (т.е. понятия, по отношению к которым разработаны операции измерения тех признаков, которые выражены в понятии), обладать совершенными приемами верификации гипотез. Никакие ценностные суждения не могут быть включены ни в сам процесс научного исследования, ни в интерпретацию его результатов, поскольку такое включение снижает качество знания, открывает доступ крайне субъективным заключениям. Соответственно этому образу науки трактовалась и роль ученого в обществе. Она отождествлялась с ролью беспристрастного наблюдателя, но отнюдь не участника событий изучаемого мира. В лучшем случае допускается выполнение ученым роли инженера или, точнее, техника, который разрабатывает конкретные рекомендации, но отстранен от решения принципиальных вопросов, например, относительно направленности использования результатов его исследований[7, c.110].
Уже на самых ранних стадиях зарождения подобных взглядов были выдвинуты серьезные возражения против такой точки зрения. Особенно они касались наук о человеке, об обществе, об отдельных общественных явлениях. Такое возражение было сформулировано, в частности, в философии неокантианства, где обсуждался тезис о принципиальном различии "наук о природе" и "наук о культуре". На уровне, более близком к конкретной психологии, эта проблема была поставлена В.Дильтеем при создании им "понимающей психологии", где принцип понимания выдвигался на равную ступень с принципом объяснения, защищаемым позитивистами. Таким образом, полемика имеет долгую историю. Сегодня это второе направление отождествляет себя с "гуманистической" традицией и во многом поддержано философскими идеями Франкфуртской школы.
Возражая позиции сциентизма, гуманистическая ориентация настаивает на том, что специфика наук о человеке требует включения ценностных суждений в ткань научного исследования, что относится и к социальной психологии. Ученый, формулируя проблему, осознавая цель своего исследования, ориентируется на определенные ценности общества, которые он признает или отвергает; далее – принимаемые им ценности позволяют осмыслить направленность использования его рекомендаций; наконец, ценности обязательно "присутствуют" и при интерпретации материала, причем этот факт не "снижает" качество знания, а, напротив, делает интерпретации осмысленными, поскольку позволяет в полной мере учитывать тот социальный контекст, в котором происходят изучаемые ученым события. Философская разработка этой проблемы дополняется в настоящее время и вниманием к ней со стороны социальной психологии. Один из пунктов критики американской традиции со стороны европейских авторов (в особенности С.Московичи) состоит именно в призыве к учету ценностной ориентации социально-психологических исследований[3, c.56].
Проблема ценностей является отнюдь не абстрактной, но весьма актуальной проблемой для социальной психологии. Тщательность подбора, разработки и применения конкретных методик не может сама по себе принести успех социально-психологическому исследованию, если утрачено видение проблемы в целом, т.е. в "социальном контексте". Конечно, главная задача – найти способы, при помощи которых этот социальный контекст может быть схвачен в каждом конкретном исследовании. Но это уже второй вопрос. Важно видеть эту проблему, понимать, что ценностные суждения неизбежно присутствуют в исследованиях наук, подобных социальной психологии, и нужно не отмахиваться от этой проблемы, а сознательно контролировать свою собственную социальную позицию, выбор тех или иных ценностей. На уровне каждого отдельного исследования вопрос может стоять так: перед началом исследования, перед выбором методики необходимо продумать для себя основную канву исследования, продумать, ради чего, с какой целью исследование предпринимается, из чего исходит исследователь, начиная его. Именно в этом контексте в последние годы остро обсуждается в социальной психологии, так же как и в социологии, вопрос о качественных методах исследования.
Средством реализации всех этих требований является построение программы социально-психологического исследования. При наличии тех методологических трудностей, о которых говорилось выше, важно в каждом исследовании четко обозначить, эксплицировать решаемые задачи, выбор объекта, сформулировать проблему, которая исследуется, уточнить используемые понятия, а также системно обозначить весь набор используемых методов. Это во многом будет способствовать "методологической оснащенности" исследования. Именно при помощи программы можно проследить, каким образом каждое исследование включается в "социальный контекст". Современный этап развитии социальной психологии ставит задачу построения своеобразного "эталона" социально-психологического исследования в противовес тому эталону, который был построен в традиции, преимущественно сформировавшейся на основе философии неопозитивизма[5, c.60]. Этот эталон должен включать в себя все те требования, которые сегодня предъявляются к науке предпринятой ею методологической рефлексией. Именно построение программы может способствовать совершенствованию исследований, превращению их в каждом отдельном случае из простого "собирания данных" (даже совершенными методами) в подлинный научный анализ изучаемого объекта.

нет содержания

Опыт написания студенческих работ более 18 лет, поэтому можете с уверенностью скачать данную работу, вставить титульный лист и сдать преподавателю, получить оценку «5», или «4», но не ниже.
Работа оформлено согласно большинству ГОСТов
По всей работе ссылки или подстрочные или в квадратных скобках (в разных работах по разному)
Работа прошла проверку по системе ЕТХТ, но пройдет и по системе -antiplagiat.ru, -Антиплагиат ВУЗ- (http://rane.antiplagiat.ru/ и др. тому подобные), -ЕТХТ (и документом и текстом), Руконтекст, проходит и польский СТРАЙК и plagiat.pl, новую систему СКОЛКОВО (самая последняя версия АП ВУЗ)
Работа в формате doc/ docx, если вы поменяете формат на docx/doc, то оригинальность может упасть, поэтому НЕ меняйте формат работы. Название файла менять можно сколько угодно
Если возникли проблемы с оригинальностью – не отправляйте на перерасчет – Напишите мне (Алексей К.) и я исправлю, если что то не так. Могу выслать несколкьо вариантов работы с оригинальностью, чтобы вы подобрали для своей системы проверки.

1. Барчуков И.С.: Теория и методика физического воспитания и спорта. - М.: КноРус, 2011, 239 с.
2. Голощапов Б.Р.: История физической культуры и спорта. - М.: Академия, 2011, 451 с.
3. Григоревич В.В.: Всеобщая история физической культуры и спорта. - М.: Советский спорт, 2008, 159 с.
4. Евсеев Ю. И. Физическое воспитание; Феникс - Москва, 2010. - 384 c.
5. Пахомова Л.Э.: Физическая культура и здоровье студентов. - Белгород: БелГУ, 2010, 333 с.
6. Прокофьева В.Н.: Практикум по физиологии физического воспитания и спорта. - Ростов на/Д: Феникс, 2008, 276 с.
7. Педагогика физической культуры и спорта. Под ред. С.Д. Неверковича: - М.: Академия, 2010, 492 с.
8. Тестовые вопросы и задания по физической культуре. авт.-сост.: П.А. Киселев, С.Б. Киселева ; рец. С.А. Шептикин: - М.: Глобус, 2010, 68 с.