Ответы на 88 вопросов по психологии и педагогики(Шпаргалки)***

1.ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний. Педагогическая психология изучает условия и закономерности формирования психических новообразований под воздействием образования и обучения. Педагогическая психология заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений. Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный материал усваивается не так и не настолько, как хотелось бы.
В связи с этой проблемой складывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоения, учения. На основе сложившихся научных представлений формируется техника, практика учебнопедагогической деятельности, обоснованные со стороны психологии и закономерностей процессов усвоения. Вторая педагогическая проблема возникает, когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Можно часто встретить ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом случае – закономерности развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направление педагогической психологии разрабатывает практику не обучения, а организации развития.
Педагогическая психология изучает механизмы, закономерности овладения знаниями, умениями, навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, закономерности формирования творческого активного мышления, определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, взаимоотношения между учащимися.
В структуре педагогической психологии можно выделить направления:
1) психологию образовательной деятельности (как единство учебной и педагогической деятельности);
2) психологию учебной деятельности и ее субъекта (ученика, студента);
3) психологию педагогической деятельности и ее субъекта (учителя, преподавателя);
4) психологию педагогического сотрудничества и общения.
Таким образом, предмет педагогической психологии
– факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.




2.ВОЗНИКНОВЕНИЕ И НАЧАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ


Зарождение педагогической психологии относится ко второй половине XIX в. и связано с проникновением генетических идей в психологическую науку. Значительный вклад в развивающуюся психологопедагогическую мысль внесли труды выдающегося русского педагога К.Д. Ушинского. Он считал, что педагог, стремящийся все сторонне воспитать человека, должен прежде узнать его во всех отношениях. Педагог должен изучать законы тех психических явлений, которыми он хочет управлять, и поступать в соответствии с этими законами и теми обстоятельствами, в которых он хочет их приложить.
Серьезное влияние на развитие возрастной психологии имели эволюционные идеи Ч. Дарвина. Они привлекли внимание к проблеме источников психического развития. Значение психической деятельности для понимания рефлекторной сущности фактов, изучаемых психологией, подчеркивал и выдающийся русский ученый И.М. Сеченов. В педагогическую психологию начинают проникать экспериментальные исследования. Педагогам и психологам становилось очевидным, что экспериментальное исследование может дать объективную характеристику психического развития детей и подростков, обосновать научный подход к обучению и воспитанию. Однако в конце XIX и в начале XX вв. не были найдены специфические пути применения психологического эксперимента в педагогике. Значительные успехи эксперимента в общей психологии позволяли надеяться на использование его и в педагогической психологии. Казалось достаточным осуществить простой перенос открытых закономерностей в область педагогической психологии. Однако вскоре наступило разочарование. Общая психология той эпохи могла дать лишь небольшой запас знаний, который можно было бы применить в педагогике. Более того, некоторые данные могли даже ввести педагога в заблуждение.
Стремление связать педагогику с общей психологией и увидеть в этом симбиозе новую педагогическую психологию оказалось безуспешным еще и потому, что теоретические основы общей психологии, на которую пытался ориентироваться А.П. Нечаев, были идеалистическими по своему характеру. Несостоятельность педагогической психологии («экспериментальной педагогики», как она называлась с 1910 г.) стала для всех очевидной.
Важнейший вывод, который мог быть тогда сделан в результате первых опытов построения педагогической психологии, заключался в том, что сближение психологии с педагогической практикой возможно только на пути экспериментального исследования в самом процессе обучения и воспитания.




3.БИОГЕНЕТИЧЕСКОЕ И СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ


Проблема психического развития детей, источников и закономерностей этого развития всегда центральная для педагогической психологии. От ее решения зависит определение путей обучения и воспитания, их важнейшие приемы, подход кребенку и понимание его специфических особенностей в сравнении с взрослым человеком.
В начале XX в. в области педагогической психологии выявляются два течения, по-разному трактующие источн

3.БИОГЕНЕТИЧЕСКОЕ И СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ


Проблема психического развития детей, источников и закономерностей этого развития всегда центральная для педагогической психологии. От ее решения зависит определение путей обучения и воспитания, их важнейшие приемы, подход кребенку и понимание его специфических особенностей в сравнении с взрослым человеком.
В начале XX в. в области педагогической психологии выявляются два течения, по-разному трактующие источники психического развития детей. Эти направления отличались друг от друга тем, какой из факторов брался за основу развития ребенка: биологический или социальный.
Для биогенетического направления характерна установка на «врожденные особенности», тенденции к упрощенно-механистическому пониманию поведения и развития ребенка.
Для биологизаторов биологические и социальные факторы развития стоят как будто бы рядом, однако определяющим фактором является биологический, и прежде всего наследственность. Качественные и количественные стороны развивающейся личности роковым образом определяются наследственностью, асреда только «регулятор», «проявитель», некий неизменный фактор, с которым взаимодействует пластичная наследственность, заключающая в себе множество возможностей.
Характерную переоценку наследственных факторов психического развития наиболее полновыявляет следование биогенетическому закону в психологии, в основу которого была положена идея спонтанности психического развития ребенка в не зависимости от воспитания. Последний выступает как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления неких природных, наследственно обусловленных психических качеств.
Не менее ошибочным было и социогенетическое направление в педагогической психологии. По мнению сторонников этого направления, среда выступает в качестве фатального фактора развития ребенка, и поэтому, для того чтобы изучить человека, достаточно проанализировать структуру его среды, какова окружающая среда, такова окончательно личность человека, механизм его поведения, пути его развития – в непосредственном окружении это дано уже раз и навсегда.
Однако оставалось неясным, как в одних и тех же условиях социальной среды формируются различные по множеству показателей личности. Механистический подход к развитию, игнорирование собственной активности личности, диалектических противоречий ее формирования – таковы очевидные идейнотеоретические пороки социогенетического направления в педагогической психологии.




4.ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ


Теория активного формирования психических процессов и свойств личности. В основе важнейших концепций современной психологии лежит мысль, связанная с идеями Л.С.Выготского о том, что личность должна в активной форме, посредством деятельности присвоить исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры. Тогда только личность может стать полноценным членом общества. Идея, согласно которой психическое развитие осуществляется путем усвоения социального опыта, через учение, является центральной не только для психологии обучения, но и для психологии воспитания. Формирование личности молодого человека, усваивающего социальный опыт, происходит не автоматически, апутем изменения его внутреннего мира, его внутренней позиции, которая опосредует все воспитательные воздействия. Позиция личности, совокупности мотивов деятельности, в которой проявляются потребности человека, его идеалы, оценки и самооценки, сформированные в результате воспитания, делают личность относительно независимой от различных внешних воздействий, которые преломляются через перечисленные выше внутренние условия.
Теория поэтапного формирования умственных действий. Центральная идея этой теории состоит в том, что получение знаний осуществляется в процессе деятельности учащегося, в результате и при условии выполнения им определенной системы действий. Человек не получает от природы в готовом виде мыслительную деятельность, а учится мыслить, усваивает мыслительные операции. Задача педагога – умело управлять этим процессом, контролировать не только результаты мыслительной деятельности, но и ход ее формирования.
Структурная теория. В работе ряда психологов было обнаружено, что усвоение учащимися материала зависит от структуры их познавательной деятельности, которая, в свою очередь, определяется методами обучения, т. е. была показана зависимость усвоения знаний и развития мышления учащихся от характера обучения, его содержания и методов. В тех случаях, когда школьники под руководством учителя осуществляют самостоятельный поиск признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов решения задач, в обучении возникает более развивающий эффект. Усвоение оказывается особенно эффективным, если в процессе обучения создаются условия для перехода от интериоризации к экстериоризации (это проявляется в применении знаний к решению нагляднодейственных задач), для выработки приемов умственной деятельности, имеющих обобщенный характер.




5.МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ


Являясь отраслью психологической науки, педагогическая психология располагает двумя основными методами получения

1. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
2. ВОЗНИКНОВЕНИЕ И НАЧАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
3. БИОГЕНЕТИЧЕСКОЕ И СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
4. ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
5. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
6. РАЗВИТИЕ КАК ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ РЕБЕНКОМ ИСТОРИЧЕСКИМ ОПЫТОМ
7. БИОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ
8. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
9. РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ ПРИМЕНЕНИЯ СПОСОБОВ И ЗНАНИЙ
10. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
11. РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
12. РАЗВИТИЕ МЕХАНИЗМОВ СОЗНАНИЯ
13. АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА КАК УСЛОВИЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
14. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЗНАНИЙ, МЕХАНИЗМОВ ИХ ПРИМЕНЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
15. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА
16. ОСНОВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ СМЕНЫ ВОЗРАСТНЫХ ПЕРИОДОВ РАЗВИТИЯ
17. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ДО ТРЕХ ЛЕТ
18. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ
19. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
20. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКА
21. ПСИХОЛОГИЯ ЮНОСТИ
22. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О НАУЧЕНИИ
23. УРОВНИ И ВИДЫ НАУЧЕНИЯ
24. ПОНЯТИЕ ОБ ОБУЧЕНИИ
25. ВИДЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
26. ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
27. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ
28. ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ
29. ПРОИЗВОДСТВЕННО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
30. ИННОВАЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ
31. ПОПУТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ УЧЕНИЕ
32. УЧЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
33. ТИПЫ УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ
34. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
35. СТРУКТУРА ОБУЧЕНИЯ И ВИДЫ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
36. ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. ВНИМАНИЕ И УСТАНОВКА
37. ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ ЗАУЧИВАНИЯ. СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
38. ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ. ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ В ОБУЧЕНИИ
39. ОБУЧЕНИЕ НАВЫКАМ
40. УСЛОВИЯ И ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ
41. ПУТИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ
42. ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ
43. ЧЕРТЫ И МЕХАНИЗМЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ
44. СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ
45. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНЯТИЙ
46. УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПОНЯТИЙ И УСВОЕНИЕ ЗНАЧЕНИЙ
47. ТИПЫ МЫШЛЕНИЯ
48. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ МЫШЛЕНИЯ
49. ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ СТРУКТУРЫ МЫШЛЕНИЯ
50. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ И ПУТИ ОБУЧЕНИЯ МЫШЛЕНИЮ
51. ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
52. РАЗВИТИЕ ПРАВИЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ
53. ОБУЧЕНИЕ УМЕНИЯМ
54. УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ
55. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ
56. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ
57. ЛИЧНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА И ОСОБЕННОСТИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ
58. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
59. ОРГАНИЗАЦИЯ ВЕДУЩИХ ТИПОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
60. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕСТВЕННО ПОЛЕЗНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА
61. ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ И ЕГО ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ
62. САМОВОСПИТАНИЕ
63. ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
64. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ КОРРИГИРОВАНИЯ ПОВЕДЕНИЯ «ТРУДНЫХ» ДЕТЕЙ
65. ЕДИНСТВО ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ И ПОВЕДЕНИЯ
66. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ВОСПИТАНИЯ
67. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СМЫСЛ ПРИЕМОВ ВОСПИТАНИЯ
68. ПСИХОЛОГИЯ УЧИТЕЛЯ: ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
69. МЕСТО И ФУНКЦИИ УЧИТЕЛЯ В ОБЩЕСТВЕ
70. ТРЕБОВАНИЯ К УЧИТЕЛЮ
71. СОЦИАЛЬНЫЕ ОЖИДАНИЯ ПО ОТНОШЕНИЮ К УЧИТЕЛЮ
72. УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
73. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ
74. СТИЛИ РУКОВОДСТВА УЧАЩИМИСЯ
75. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ УЧИТЕЛЯ
76. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ
77. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ
78. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТАКТА
79. САМООБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЯ
80. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ
81. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА
82. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
83. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
84. ТИПОЛОГИЯ М. ТАЛЕНА
85. ДИАЛОГ И МОНОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ УРОВНИ ОБЩЕНИЯ
86. МОДЕЛИ ПОВЕДЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
87. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
88. ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ОПТИМАЛЬНОМ

Различные источники