Индивидуальный подход и особенности его реализации в обучении иностранным языкам

Характерной особенностью современной социокультурной ситуации является изменение отношения к образованию, признание его ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих развитие человека, общества, государства в их движении к новому, более высокому качеству жизни, культуры, государственности.
Современная образовательная ситуация характеризуется становлением гуманистической парадигмы, предполагающей иные, отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции индивидуального подхода, целеполаганием которого является обеспечение развития и саморазвития личности молодого человека на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Научные основы индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения и воспитания были заложены К. Д. Ушинским в его работе «Человек как предмет воспитания». Он утверждал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [Ушинский 1990, с. 15]. Термин «индивидуальный подход» понимается как система дидактических средств организации учебного процесса по иностранному языку, включающая изменение цели, содержания, процесса и формы урока. Данный педагогический подход рассматривается как сложное педагогическое явление, определяющее эффективность обучения иностранному языку. Условиями успешной реализации индивидуального подхода выступают индивидуализация и дифференциация обучения.
Под индивидуализацией обучения понимается один из дидактических принципов, предусматривающий такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личные особенности учащихся, их социальный и академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы, оказывающие влияние на успешность обучения. При использовании понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом осуществлении учителем речь будет идти скорее не об абсолютной, а об относительной индивидуализации [Унт 1990, с. 34], так как:
• обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого конкретного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;
• учитываются лишь известные особенности или их комплексы, а именно такие, которые важны с точки зрения обучения (например, умственные способности, особенности развития центральной нервной системы);
• иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это именно важно для данного ученика (например, талантливость в какой либо отрасли, расстройство здоровья);
• индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически.
Что касается уровней индивидуализации, то можно выделить три уровня реализации данного принципа: элементарный, средний, высокий [Кузовлев 1979, с. 23–27]. При выделении уровней были использованы следующие критерии:
1) элементарный уровень реализации принципа индивидуализации предполагает учёт и развитие способностей учащихся при обучении ИЯ;
2) на среднем уровне учитываются и развиваются не только способности детей, но и индивидуальный стиль учебной деятельности, то есть ученики владеют способом выполнения заданий, соответствующих их способностям;
3) высокий уровень реализации принципа индивидуализации предполагает создание коммуникативной мотивации у учащихся. Ученик решает речемыслительные задачи, которые затрагивают его как личность.
Важно отметить то, что индивидуализация в обучении может носить как эпизодичный, так и системный характер. Эпизодическая индивидуальная работа проявляется, когда дети не ориентированы заранее на такой вид деятельности, то есть стихийно, в результате удачного методического приема, примера, вопроса, поставленного учителем или кем–то из учащихся и т.п. Системная индивидуальная работа носит плановый характер. При ее организации учитывается общая характеристика учащихся класса (интеллектуальная в первую очередь и отношение к учебе), заранее определяются дидактические материалы, формы, приемы, способы работы с классом в целом и конкретными учащимися в отдельности при отработке темы, хрестоматийного источника, раздела и т.д.
Дифференцированное обучение предусматривает такие организационные формы, при которых каждый ученик работает на уровне своих способностей, преодолевая достаточно ощутимую, но посильную для него трудность. Наблюдения за педагогическим процессом в школе показывают, что в ходе осуществления индивидуального подхода к учащимся учителя, как правило, делят класс на «сильных» и «слабых» [Рабунский 2000, с. 23]. Критериями этой дифференциации служат такие показатели, как активность ученика на уроке, внимание, добросовестное отношение к занятиям, наличие интереса к изучению предмета и уровень успеваемости. Это позволяет учителю варьировать объем заданий, их сложность и характер оказываемой им помощи при выполнении заданий. Такой подход к дифференцированному обучению является правильным и с общедидактических позиций обоснованным. Имеющиеся в практике преподавания сложности, связанные с реализацией принципа дифференциации, сопряжены с тем, что «деление» учащихся на группы по уровню обученности носит субъективный характер, так как на уроке не всегда применяются объективные способы определения уровня владения учащимися речевыми навыками и умениями. Дифференцированное обучение строится на подборе индивидуальных заданий, в зависимости от подготовки учеников и уровня сформированности речевых навыков и умений. Формы дифференцированного обучения разнообразны. Это, например:
 применение заданий разной степени сложности;
 использование разных вариантов однотипных заданий;
 чтение текстов разной трудности;
 оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания;
 различная длина пауз для выполнения заданий;
 различное количество повторений для выполнения одного и того же задания;
 различные виды ключей, опор;
 выполнение упражнений по индивидуальным карточкам.
Важным является то, что правильно организованное обучение предусматривает не только учет, но и развитие индивидуальных учебных способностей школьников благодаря использованию творческих приемов учебной работы. Такие приемы позволяют идти впереди имеющегося уровня развития способностей учащихся и целенаправленно формировать навыки творческой речемыслительной деятельности. Итак, на уроках иностранного языка и в процессе самостоятельной учебной работы имеются резервы для развития личностных свойств школьника. Причем это развитие носит системный характер, выражающийся в том, что одни свойства зависят от других, подкрепляются ими (например: формирование иноязычных речевых механизмов является основой развития познавательных функций психики; абстрактное мышление и филологическое мышление взаимосвязаны между собой; культура умственного труда необходима для эффективного накопления фоновых знаний; межличностное взаимодействие есть реальное проявление общечеловеческих гуманистических ценностей в первичном коллективе; осознание общечеловеческих ценностей наполняет более широким содержанием чувство национальной самобытности; развитие важных черт характера, становление индивидуальных учебных способностей необходимы для постепенной подготовки учащихся к практической деятельности, поэтапная смена ведущей деятельности [Выготский 1960]) и в своей совокупности дают новый уровень развития личности школьника.
Таким образом, способность учить язык развивается в процессе учения и позволяет индивиду более эффективно и самостоятельно преодолевать трудности, возникающие в процессе обучения, знать способы их разрешения и успешно использовать имеющиеся возможности. Способность учиться применительно к изучению языка включает: понимание механизмов языка и процесса коммуникации; общие фонетические навыки и умения; учебные умения; эвристические умения. Такое раскрытие содержания способности к изучению иностранных языков позволяет определять и разрабатывать пути решения сложных актуальных задач формирования у учащихся языковой компетенции.
Итак, объектом исследования выступает образовательный педагогический процесс в современном образовательном учреждении.
Предметом исследования становится влияние индивидуально–психологических личностных качеств учащихся на успешность усвоения иностранного языка, а также связь данных качеств и деятельности.
Цель исследования состоит в изучении характера связи определенных коммуникативных, эмоциональных и волевых качеств личности с успешностью усвоения иностранного языка.
В соответствии с целью исследования были определены его основные задачи:
1) раскрыть психологический аспект обучения учащихся в процессе индивидуализации и дифференциации и выявить факторы, которые могут повлиять на успешность овладения иностранным языком;
2) проследить, в какой мере современная теория обучения иностранным языкам учитывает особенности психической деятельности человека, какие дидактические принципы рассматриваются как основополагающие;
3) выяснить, какие особенности психической деятельности человека определяют становление и функционирование языка как достояния человека;
4) выделить основные показатели оценки уровня проявления индивидуальности в процессе обучения иностранному языку;
5) определить и обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность индивидуализации на уроках английского языка.
В ходе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
 тестирование испытуемых с различными темпераментальными и личностными характеристиками;
 статистический и содержательный анализ полученного экспериментального материала.
Первая глава данной дипломной работы посвящена теоретическим основам индивидуального подхода обучения иностранному языку, вторая глава – экспериментальному исследованию индивидуально–психологических особенностей учащихся 2, 3 и 5 курсов факультета ИЯиМК Тверского государственного университета.

ВВЕДЕНИЕ..……………………….……………………………………………3
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
1.1. Темперамент как базовая характеристика личности.…………...9
1.1.1. Возрастное развитие темперамента.…………………………….15
1.2. Реализация индивидуального подхода в обучении
иностранным языкам…………….……………………………………………21
1.3. Особенности внедрения инновационных технологий в образовательный процесс как способ реализации индивидуального подхода..……………………….……………………………………………….27
1.4. Психолингвистические особенности овладения
иностранным языком и их учет в процессе индивидуализации……………34
1.5. Выводы по главе 1….………………………………………………47

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА
В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
2.1. Предпосылки успешного обучения иностранному
языку в зависимости от индивидуально–психологических особен–
ностей учащихся.…………….………………………………………………51
2.2. Экспериментальное исследование индивидуально–
психологических особенностей учащихся..……………………………….56

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………...70
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.………………………...74
ПРИЛОЖЕНИЕ 1….………………………………………………………....80
ПРИЛОЖЕНИЕ 2……….…………………………………………………....81
ПРИЛОЖЕНИЕ 3……….…………………………………………………....82

...

Айзенк Г. Ю. Структура личности : пер. с англ. – М.: КСП+; СПб.: Ювента, 1999. – 463 с.
Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку. – Саратов: Изд–во Саратовского университета, 1987. – 151 с.
Белоус В. В. Темперамент и деятельность : учебное пособие. – Пятигорск: Пятигорский пед. институт, 1990. – 183 с.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М: Изд–во АПН РСФСР, 1960. – 500 с.
Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию : курс лекций. – 2-е изд. – М.: АСТ : Астрель, 2008. – 352 с.
Гоббс Т. Левиафан // Сочинения. – М.: Мысль, 1991. – Т. 2. – С. 19–20.
Декарт Р. Первоначала философии // Сочинения. – Калининград: Янтарный сказ, 2005. – С. 81–211.
Диалектика познания сложных систем / Под ред. B.C. Похтина – М.: Мысль, 1988. – 316 с.
Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. – Минск: Изд–во БГУ, 2004. – 350 с.
Залевская А. А. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: учеб. пособие / А. А. Залевская, И. Л. Медведева. – Тверь: ТГУ, 2002. – 194 с.
Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989. – 219 с.
Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
Клейменова Н. М. Использование активных приемов обучения на занятиях по французскому языку со студентами // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 1. – С. 66–69.
Колшанский В. Г. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом аспекте // Иностранные языки в высшей школе. – 1990. –
№ 10. – С. 7.
Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. – М.: АРКТИ, 2002. – 176 с.
Крысько В. Г. Социальная психология. – М.: Просвещение, 2001. – 448 с.
Кузовлев В. П. Структура индивидуальности учащегося как основа индивидуализации обучения иноязычной речевой деятельности // Иностранные языки в школе. – 1979. – № 1. – С. 23–27.
Лейтес Н. С. К вопросу о динамической стороне психологической активности // Проблемы дифференциальной психологии. – М.: Просвещение, 1997. – Т.9. – С. 164–179.
Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – М.: Изд–во Московского психологосоциального института; Воронеж: Изд–во НПО МОДЕК, 2001. – 448 с.
Мерлин В. С. Психология индивидуальности: избранные психологические труды. – М.: Ин–т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 446 с.
Мерлин B. C., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля
деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. – 1967. –
№4. – C. 111.
Небылицын В. Д. Темперамент // Психология индивидуальных различий / гл. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. – М.: Изд–во МГУ, 1982. – С. 153–159.
Немов Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 688 с.
Николаева С. Ю. Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения // Иностранные языки в школе. – 1987. – № 5. – С. 37–40.
Овчинникова А. В. Развитие профессиональной компетенции учителей ИЯ в системе повышения квалификации: модульный подход // Инновационные проекты в языковом образовании : сборник научных статей / гл. ред. Ю. Б. Кузьменкова. – М.: Центр по изучению взаимодействия культур ФИЯР МГУ им. М. В. Ломоносова, 2007. – С. 125–131.
Павлов И. П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека. Полное собрание сочинений. – М.; Л.: Изд–во АН СССР, 1951. – Т. 3. – 605 с.
Павлов И. П. Физиологическое учение о типах нервной системы, темпераментах тоже. Полное собрание сочинений. – М.; Л.: Изд–во АН СССР, 1951. – Т. 3. – 605 с.
Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Урок иностранного языка. – Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса–Пресс, 2010. – С. 80.
Пашукова Т. И. и др. Практикум по общей психологии : учеб. пособие для студ. пед. вузов / Т. И. Пашукова, А. И. Допира, Г. В. Дьяконов. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1996. – 176 с.
Полат Е. С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 2. – C. 40–43.
Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 3–10.
Прокофьева О. А. Современные технологии обучения иностранным языкам с позиции преподавателя и студента ГБОУ СПО МО «Ногинского политехнического техникума» // Проблемы и перспективы развития образования (III): материалы Междунар. заоч. науч. конф. января 2013 г. – Пермь: Меркурий, 2013. – С. 25–28.
Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.: Педагогика, 2000. – 213 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Изд–во Питер, 2002. – 720 с.
Рупчева И. В. Темперамент. Психофизиологические особенности человека. – М.: Просвещение, 2003. – 109 с.
Стендаль Классификация человека // Психология индивидуальных различий / гл. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – М.: ЧеРо, 2000. – С. 318–341.
Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. – М.: Прогресс, 1982. – 231 с.
Татаринова М. А. Инновационные методы обучения иностранным языкам. – 2004. – http://www.slideshare.net/Vladimirova/ss-1899757 (24.09.2009).
Теплов Б. М. Избранные труды. – М.: Педагогика, 1985. – Т. 1. – 328 с. Тертель А. Л. Психология в вопросах и ответах. – М.: Просвещение, 2004. – 176 с.
Тест Айзенка на определение типа темперамента http://stanislaw.ru/rus/research/psytests/temper/
Тест Пьерона–Рузера http://www.psy-files.ru/2007/12/03/test-perona-ruzera.html
Тест на выявление преобладающего типа памяти http://www.psyoffice.ru/3-0-praktikum-00367.htm
Тест Демо–Рубинштейна http://otsar.ru/proekts/2010/95-ross4-1
Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.
Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / сост. С. Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1990. – Т. 5. – С. 15.
Чудновский В. Э. О возрастном подходе к типологическим особенностям // Вопросы психологии. – 1963. – № 1. – С. 23–34.
Чупрасова В. И. Современные технологи в образовании. – Владивосток: Изд–во ДГУ, 2000. – 53 с.
Шатилов С. Ф. Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе : межвузовский сборник научных трудов. – Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1978. – С. 3–12.
Щепилова А. В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 245 с.
Oxford R. Language learning strategies: What every teacher schoud know. – New York: Newbury House, 1990. – 342 S.
Pinker S. The language instinct: How the mind creates language. – New York: William Morrow, 1995. – S. 408.
Rutter M. The Interplay of Nature, Nurture, and Developmental Influences The Challenge Ahead for Mental Health // Arch. Gen. Psychiatry. – 2002. – Vol. 59. – № 11. – Pp. 996–1000.
Williams M. & Burden R. L. Psychology for language teachers: A social constructivist approach. – New York: Cambridge University Press, 1997. – 252 S.