Соотношение вербального и невербального мышления у слабо слышащих подростков

Актуальность. Мышление – это психический познавательный процесс опосредствованного отображения свойств объектов и явлений окружающего мира. Мышление возникает как процесс, включенный в жизнедеятельность, развиваясь, оно превращается в относительно самостоятельную деятельность, имеющую свои мотивы, цели, способы. С помощью мышления обеспечивается один из уровней психического отражения, включающий как осознанный, так и неосознанный компоненты, само мышление как деятельность регулируется этими отражениями. Продукты мышления входят в то интегральное образование, которое А. Н. Леонтьев назвал «образом мира», и вместе с тем составляют качественно своеобразный его компонент. Мышление включено в общение, оно составляет необходимый компонент воздействия на другого человека, актов коммуникации, включено в процессы межличностного познания и совместной деятельности. Мышление развивается в процессе онтогенеза и опосредовано речью, так в процессе социального взаимодействия развивается специфический для человека вид – вербальное мышление. Но это речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи. Есть большая область мышления, которая не имеет непосредственного отношения к речевому мышлению – это невербальное мышление. При этом вербальное и невербальное мышление выступают в синтезе, во взаимопереплетении. Однако, ведущая роль в мышлении человека отводится абстрактно-логическому мышлению.
Проблема тугоухости и глухоты имеет высокую медицинскую, соци-альную, психологическую и педагогическую значимость. Врожденный или рано приобретенный недостаток слуха влечет за собой не только речевые, но и интеллектуальные и социально-психологические нарушения в развитии личности. Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления.
У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие нарушениями слуха, в общем уровне развития часто отстают от своих сверстников.
Однако невербальное мышление глухих и слабослышащих учащихся также имеет своеобразные черты, так как нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие кинестетической чувствительности, что отмечают многие исследователи (С.А. Зыков, Б.Д. Корсунская, Л.П. Носкова, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев).Между тем некоторыми исследователями получены данные об отсутствии значимых различий в уровне развития невербального интеллекта между слышащими и детьми с нарушением слуха без дополнительных нарушений (А. Ю. Хохлова, Т.А. Басилова, И.В. Моисеева, Е.А. Саприна), однако исследования проводились преимущественно на детях младшего школьного возраста. Таким образом, ввиду малой изученности данного вопроса актуальным является иссле-дование соотношения вербального и невербального мышления у слабослышащих школьников юношеского возраста.
Цель исследования – изучить соотношение вербального и невербального мышления у слабослышащих школьников юношеского возраста.
Объект исследования – мыслительная деятельность слабослышащих школьников юношеского возраста.
Предмет исследования – соотношение вербального и невербального мышления у слабослышащих школьников юношеского возраста.
Гипотеза исследования. Предполагается, что слабослышащие школьники юношеского возраста отстают в развитии и вербального и невербального интеллекта. При этом у слабослышащих школьников, в отличие от их нормально слышащих сверстников невербальное мышление имеет более высокий уровень развития, чем вербальное мышление.
Задачи исследования:
1. Представить теоретический обзор состояния вербального и невер-бального мышления у слабослышащих школьников юношеского возраста.
2. Организовать и провести эмпирическое исследование вербального и невербального мышления у слабослышащих школьников юношеского возраста.
3. Провести сравнительный анализ вербального и невербального мышления у слабослышащих школьников юношеского возраста и их сверстников без нарушения слуха.
Методы исследования:
теоретический анализ психологической, специальной, педагогиче-ской, методической литературы;
психодиагностические методы (тесты, опросники);
статистические методы.
Практическая значимость исследования состоит в определении со-стояния вербального и невербального мышления у слабослышащих школьников юношеского возраста, что может быть использовано для помощи слабослышащим детям в профессиональном ориентировании.
 

Введение 3
Глава 1. Теоретический обзор состояния вербального и невербального мышления у слабослышащих школьников юношеского возраста 6
1.1. Проблема нарушения слуха 6
1.2. Общая характеристика мышления 21
1.3. Вербальное и невербальное мышление 35
1.4. Особенности мышления у школьников юношеского возраста 40
1.5. Специфика мышления у детей юношеского возраста, имеющих нарушения слуха 42
1.6. Влияние сенсорной депривации на структурно-функциональную организацию мозга 47
1.6.1. Функциональная специализация полушарий 47
1.6.2.Особенности функциональной специализации полушарий мозга при нарушении слуха 52
1.6.3. Мозговые механизмы нарушения речи при дефекте слуха 56
1.6.4.Функциональное состояние мозга при слуховой депривации 57
Глава 2. Технология проведения психодиагностики 59
2.1 Организация исследования 59
2.2. Характеристики исследуемых выборок 61
2.3. Методы и методики исследования 64
Глава 3. Результаты диагностики 69
3.1. Анализ и интерпретация результатов 69
3.2. Статистическая обработка результатов 87
Заключение 90
Список использованной литературы 93

Данноеисследование предпринято с целью изучить соотношение вер-бального и невербального мышления у слабослышащих школьников юношеского возраста.
В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач.
В ходе теоретического анализа научной литературы выяснилось, что дети с нарушением слуха – это довольно широкий контингент по своеобразию психического развития. Нарушение слуха, каким бы тяжелым оно ни было, не является непреодолимым препятствием при обучении ребенка речи.При создании определенных условий слабослышащие дети достигают высокого уровня развития и речи и слуха.
Мышление является сложным психическим процессом, оно всегда связано с активным изменением условий, в которых находится человек и с индивидуальными особенностями личности – мотивами, установками, эмоциями, личностной позицией и т.д. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности.
Речевая моторика есть внешнее средство понятийно-абстрактного мышления, перевода его в коммуникативное русло обмена информацией. Невербальные средства - это моторика первой сигнальной системы и особого, промежуточного уровня, охватывающего и первую сигнальную систему, и часть второй сигнальной. Человеческое мышление многокомпонентно и представляет собой сложную совокупность различных типов мыслительной деятельности, которые по-разному связаны с языком. Однако, ведущая роль в мышлении человека отводится абстрактно-логическому мышлению.
Для юношеского возраста характерно развитие логического понятийного мышления, склонность к теоретизированию. Характерны отчетливые индивидуальные различия мышления, которые проявляются в предпочтениях определенных учебных предметов, результатах решения различных типов задач, в особенностях когнитивных целей.В развитии старших школьников с сохранным и нарушенным слухом наблюдаются общие тенденции: развитие мышления проходит одни и те же стадии, при этом отмечается устойчивая положительная динамика от класса к классу. Но у старшеклассников с нарушенным слухом имеются трудности в установлении логических связей и отношений на абстрактном материале, их мыслительные операции развиваются медленнее и позже организуются в системы.
Способность к речи, анализу, детализированию, абстракции обеспечивается левым полушарием мозга. Правое полушарие способно воспринимать информацию в целом, работать сразу по многим каналам и, в условиях недостатка информации, восстанавливать целое по его частям. С работой правого полушария принято соотносить творческие возможности, интуицию, этику, способность к адаптации. Потеря слуха сама по себе не оказывает существенного влияния на функциональную специализацию полушарий в процессе вербальной и зрительно-пространственной деятельности. Однако, расстройства речи занимают ведущее место в клинической картине при нарушениях слуха, определяя характер процессов мышления. Отмечается задержка развития словесно-логического мышления при сохранности конкретных форм мышления.
В результате проведенного эмпирического исследования выяснилось, что в группах слабослышащих старшеклассников и их сверстников без на-рушений слуха большинство учащихся имеют средний уровень развития невербального мышления. При этом в группе слабослышащих старшеклассников таких детей больше, однако, среди нормально слышащих больше учеников с высоким уровнем развития невербального мышления.
Также в обеих группах испытуемых большинство учащихся имеют высокий уровень развития словесно – логического мышления. При этом вбез нарушений слуха таких детей больше. Также в обеих группах испытуемых большинство учащихся имеют уровень развития вербальной креативности несколько ниже нормы. При этом в группе слабослышащих школьников к таким испытуемым относятся все школьники, а в группе школьников с нормальным слухом есть ученики с нормальным уровнем развития вербальной креативности.
Сравнительные статистические результаты невербального мышления между группами слабослышащих школьников и школьников без нарушения слуха показали, что значимые различия в уровне коэффициента интеллекта на невербальном материале и в уровне выполнения заданий по принципу перегруппировки фигур. В уровне развития вербального мышления и вербальной креативности различий в группах нет.
У слабослышащих школьников юношеского возраста уровень развития вербального мышления значительно превышает уровень развития невербального мышления. В группе старшеклассников без нарушений слуха таких различий нет.
Таким образом, гипотеза исследования не подтвердилась. Слабослы-шащие школьники юношеского возраста имеют более низкий уровень развития невербального мышления, чем их сверстники без нарушения слуха.У слабослышащих школьников юношеского возраста уровень развития вербального мышления значительно превышает уровень развития невербального мышления.

1. Алиева З.С. Вызванные потенциалы в диагностике нарушений слуха у детей раннего возраста / Опыт применения вызванных потенциалов в клинической практике. — М., 2001.
2. Батуев А.С. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем. – СПб.: Питер, 2010. – 317с.
3. Биркенбил В.: Язык интонации, мимики, жестов. — СПб.: «Питер», 1997. — 176 c.
4. Битянова М.Р., Азарова Ж.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. «Работа психолога в начальной школе», Москва, «Совершенство», 1998.
5. Богданова Т. Г. Динамика интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха / Т. Г. Богданова. – М. : Спутник , 2009.
6. Богданова Т.Г. Сравнительное исследование интеллектуального развития старшеклассников с сохранным и нарушенным слухом // Специальное образование. - 2013. - № 1. – С. 15 – 23.
7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – Воронеж, 1995. – 349с.
8. Бьюзен, Т. Могущество Творческого Интеллекта / Т. Бьюзен. – Мн.: ООО «Попурри», 2004. – 160 с.
9. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: пси-хол. очерк : кн. для учителя / Л.С. Выготский. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 93 с.
10. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2008.
11. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – 527с.
12. Глуханюк Н.С., Семенова С.Л., Печеркина А.А. Общая психология: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект, 2005. – 368 с.
13. ГозоваА.П.Психологиятрудовогообученияглухих. – М., 1979.
14. Дети с отклонениями в развитии, 1997 / И.М. Гилевич, Е.А. Забара, М.В. Ипполитова и др.: Методич. пособие. / сост. Н. Д. Шматко. – М., Аквариум, 1997. – 128 с.
15. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии. Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 144 с.
16. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешского) / Под ред. и с предисл. В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. – М., 1962. – 300с.
17. Зикеев А.Г. Особенности развития глухих детей. – М., 1997. – 208с.
18. Искусственный интеллект и психология \\Отвтственный редактор О. К. Тихомиров – М.: Наука, 1996.
19. Королева И.В., Янн П. Дети с нарушениями слуха. – СПб: Каро, 2011. – 240 с.
20. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. –– М.: Издательство Московского университета, 1985. – 148с.
21. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2009.
22. Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций. - М.: КДУ, 2009.
23. Мачинская Р.И. Функциональная специализация полушарий головного мозга в норме и при глубоком нарушении слуха. Электрофизиологический анализ / Функциональная асимметрия мозга при нарушениях речевого и слухового развития. — М.: Наука, 1992. — С. 89.
24. Михайлова Е.Н. Основы коррекционной педагогики. – Томск: ТГПУ, 2000.
25. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учебник. – М .: ВЛАДОС, 2003 - 224 с.
26. Немов Р.С. Психология. – М.: Юрайт, Высшее образование, 2009.
27. Нудельман М.М. Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева и др. – М., 1971. – 310с.
28. Орлов Р.С. Нормальная физиология. 2-е изд., испр. и доп. — М.: ГЭОТАР-Медиа, 2010. — 832 с.
29. Основы специальной педагогики и психологии / Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б. и др. – М., 2005. – 304с.
30. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М., 1994.
31. Программа эксперимента Тема: Использование программы нейропсихологической коррекции для учащихся младших классов с нарушением слуха на индивидуальных занятиях по развитию остаточного слуха и формированию произносительной стороны устной речи / Электронный ресурс, 2013. Режим досту-па:http://nsportal.ru/sites/default/files/2012/10/programma_eksperimenta.doc
32. Прогрессивные матрицы Равена: методические рекомендации /сост. и общая редакция О.Е. Мухордовой, Т.В. Шрейбер. - Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2011. - 70с.
33. Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка. – М., 2009.
34. Речицкая Е.Г., Шарова С. С. Влияние леворукости на творческое мышление учащихся с нарушенным слухом // Системная психология и социология - №7 – 2013. – С.100 – 109.
35. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. – М., 1987. – 220с.
36. Ротенберг В. Межполушарная асимметрия, ее функция и онтогенез. Гл.6.–М.: «Научный мир», 2009.
37. Сайлер, Т. Мыслить как гений / Т. Сайлер; пер. с англ. В.М. Боженов. – Мн.: ООО «Попурри», 2005. – 240 с.
38. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО "Речь", 2007. – 350с.
39. Симановский, А.Э. Развитие творческого мышления детей / А.Э. Симановский / – Ярославль: Академия развития, 1997. – 192 с.
40. СоловьевИ.М. Психология глухих детей. – М., 1994. – 528с.
41. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. – М.: «Мир», 1983. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: МГУ, 1973.
42. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. – М., 2002. – 420с.
43. Сурдопедагогика и сурдопсихология. / Под ред. Ждановой П.И. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 520с.
44. Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. – М.: Просвещение, 1991. — 61 с.
45. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Академия, 2008.
46. Тунник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е.Торренса. Адаптиро-ванный вариант. Питер 2006. - 176 с.
47. Усова, Е. Б. Возрастная психология - Мн.: Изд-во МИУ, 2009.
48. Фишман М.Н.Функциональноесостояниеголовногомозгадетейснарушениями слуха и трудностями формирования речевого общения:учебное посо-бие /М.Н. Фишман. – М.: Экзамен, 2004.
49. Хомская Е.Д. Нейропсихология. 4-е издание. — СПб.: Питер, 2005. -496с.
50. Шипицына Л.М., Назарова Л.П. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации. – СПб.: Издательство "Детство-Пресс", 2001. – 63 с.
51. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. –– М.: Просвещение, 1968.
52. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит…: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2003. – 230 с.