Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся начальной школы в условиях ФГОС начального общего образования.

Актуальность темы исследования структуры развития познавательной деятельности всегда подчеркивают факт необходимости ее стимулирования. Это и не удивительно, ведь любые достижения личности реализуются только тогда, когда она имеет необходимый стимул для личности, когда обучение является для него значимым и он готов преодолевать возникшие перед ним трудности для достижения поставленной цели. Учебная деятельность будет успешной в том случае, если ученики будут испытывать потребность в обучении, если у них будет сформировано положительное отношение к учебе и, если они будут иметь какие-то трудности, то смогут преодолевать их.
Многие учителя придерживаются такой точки зрения, что, если ребенок пришел в школу, то он обязан выполнять поставленные перед ним задачи, при этом не важно, хочет ли этого он сам. Есть и такой тип учителей, который предпочитает опираться на отрицательную мотивацию в учебной деятельности в таких случаях ребенок учится не для того, чтобы получить знания, а для того, чтобы избежать негативных последствий, среди которых преобладает:
1. Наказание от родителей или от учителя
2. Плохая оценка
3. Вызов на ковер к директору и т.д.
Дети подвижны от природы, однако, нередко начиная с первого дня ребенок узнает, что в школе он не имеет права вести себя так, как прежде – он любит общаться, ему объясняют, что это делать нельзя, он любит бегать – ему говорят сидеть тихо, любит задавать вопросы, однако, все чаще он лишь вынужден выслушивать то, что преподносится учителем.
В таких условиях неизменно вырабатывается стресс – ученик начинает бояться ходить в школу, бояться учителя, бояться отвечать на уроках. А ведь именно в младшем возрасте закладываются все основы для дальнейшей жизни. Нужно ли говорить, что в состоянии постоянного морального прессинга не сможет работать даже взрослый, не говоря уже о еще не устоявшейся психике малыша.
Стимулирование учебной деятельности, с одной стороны, невозмождно без психолого-педагогического обоснования, а, с другой стороны, без его активного формирования. В принципе, мы имеем дело с одним и тем же процессом, который должен осуществляться поэтапно, с учетом всех особенностей детей. Изучение процесса стимулирования - это отнюдь не представление о классе целиком.
Так как современное образование можно назвать личностно-ориентированным, нужно помнить, что индивидуальный подход должен быть выработан к каждому отдельно взятому ребенку. А, как известно, не существует абсолютно одинаковых детей. Следовательно, подходы к их развитию также будут существенно отличаться между собой.
Полученные в результате такого исследования данные ложатся в процесс формирования учебно-познавательной мотивации, потребности в научении как таковом. Для кого-то важным будет признание, кто-то задумывается о карьере. Но, как бы то ни было, без опоры на характерологические особенности все организованные условия будут тщетны.
Формирование стимулов и мотивов учения – создание тех необходимых мотивов и стимулов, которые реализуются впоследствии у детей на подсознательном уровне. Это закладка цели, которая поможет детям обосновать цель своего обучения. практические исследования специалистов говорят о том факте, что большинство детей сейчас воспринимают школу как работу, на которую совсем не хочется идти. Формирование потребности в обучении должно решить данную проблему.
При этом, как бы ни хотелось оставаться в стороне, учитель должен принимать активное участие в стимулировании учебной деятельности своих воспитанников. Это связано даже не столько с тем, что ученикам недостаточно одного лишь словесного указания. Важно, чтобы перед ними был наглядный пример, который бы становился воплощением познавательной активности.
Вопросы активизации познавательной деятельности в педагогических исследованиях освещаются в работах С.И. Архангельского, А.Ф.Зотова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой и др. Этот метод является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.
Моделирование и активизация учебно-познавательной деятельности создает возможность более глубокого проникновения в сущность объекта исследования. Суходольский Г.В. дает следующее определение понятию – это процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами.
Специфическими особенностями формирования учебно-познавательной деятельнсоти как метода являются: целостность изучения процесса, т.к. возможно увидеть не только элементы, но и связи между ними; возможность изучения процесса до его осуществления. При этом становится возможным выявить, отрицательные последствия и ликвидировать или ослабить их до реального проявления.
Под педагогическим моделированием понимается разработка и создание формальной модели педагогического процесса или его составляющих, отражающей основные идеи, методы, формы, средства, приемы и технологические решения, которые подлежат в дальнейшем экспериментальному изучению в условиях реального педагогического процесса.
Моделирование становится одним из важнейших условий изучения и стимулирования ученика, так как только выстроив первоначальные модели можно прийти к развитию учебно-познавательной деятельности.
Объект исследования – это процесс стимулирования учебно-познавательной деятельности в младших классах.
Предмет исследования – возможности формирования стимулов, необходимых для развития познавательного интереса в младшей школе.
Цель – изучение и описание методов, необходимых для организации учебного процесса и формирования познавательного интереса. Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1) Рассмотреть феномен познавательной активности младших школьников
2) Проанализировать структуру познавательной активности
3) Рассмотреть специфику познавательной активности в младшей школе
4) Выявить методы активизации познавательной активности в начальной школе
5) Провести исследование познавательной активности и разработать методики ее развития.
Гипотеза исследования видится в том, что в случае, когда обучение опирается на развитие познавательной активности, правомерно говорить о лучшей обучаемости и лучшей успеваемости детей.
Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Введение 3
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования учебно-познавательной деятельности младшего школьника 7
1.1. Общее представление об учебно-познавательной деятельности 7
1.2. Специфика структуры учебно-познавательной деятельности 17
Глава 2. Теоретические подходы к стимулированию учебно-познавательной деятельности младших школьников 30
2.1. Специфика учебно-познавательной деятельности младших школьников 30
2.2. Методы активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников 33
2.3. Проблемы методов стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях ФГОС начального общего образования 46
Глава 3. Практический анализ проведения методик по изучению учебно-познавательной деятельности 64
3.1. Цели, задачи и основные этапы исследования 64
3.2. Анализ результатов исследования 65
3.3. Рекомендации по развитию учебно-познавательной деятельности 68
Заключение 75
Список литературы 77

В основе любой деятельности находятся потребности - исходные побуж¬дения к деятельности, испытываемая человеком необходимость, нужда в чем-либо вне его находящемся. Состояние потребности противоречиво. Его пассив¬ная сторона выражается в положительном или отрицательном эмоциональном состоянии; его активный аспект — в стремлении, влечении, желании, в которых элементы аффективно-волевой сторон психики представлены в неразрывном единстве.
Первоначально ребенок идет в школу, испытывая потребность в получении знаний, однако, впоследствии происходит угасание интереса. Это связано с нарушениями в учебно-познавательной деятельности, когда ребенок не понимает, зачем ему нужны эти знания, а, следовательно, не стремится их получить. Как следствие, мы имеем дело с назревшей проблемой – необходимостью стимулирования учебно-познавательной деятельности.
В современных условиях становления новых для общества социально- общественных и социально-экономических отношений перед образовательным процессом встают принципиально новые задачи. Одновременно весьма остро встает задача по¬вышения качества всего образовательного процесса.
При этом уровень качества образования во многом обусловливается целым рядом факторов, важнейшим из которых, обусловливающим высокий уровень качества и эффективности образовательного процесса, является уро-вень активности учебно-познавательной деятельности младших школьников. Следует отметить, что профессиональное образова¬ние в условиях начальной школы имеет ряд специфических особенно¬стей, которые во многом обусловливают эффективность этого процесса.
В настоящий момент приходится говорить о том, что разработано огромное количество методов стимулирования учебно-познавательной деятельности младших школьников. Все они, в большей или меньшей степени, дают нужный результат. В данной работе мы провели собственное исследование.
Для анализа развития учебно-познавательной деятельности нами были проведены три методики, описание которых, как уже говорилось, размещены в приложениях. Для выявления уровня самооценки, уровня нравственных показателей, которые, как известно, лежат в основе формирования учебно-познавательной деятельности. Для анализа нами были выбраны следующие методики:
1. Тест на определение самооценки «Лесенка»;
2. Методика диагностики эмоционального отношения к учению (А.Д. Андреева);
3. Методика «Незаконченные предложения».
Результаты исследования могут быть представлены следующим образом:
У учащихся начальных классов преобладают:
 завышенная самооценка (50% опросивших);
 средний уровень сформированности нравственных качеств (46%);
 средний уровень познавательной активности (58%).
В результате исследования были составлены рекомендации по развитию учебно-познавательной деятельности.

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (психолого-дидактический подход). - Ростов — на — Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 2003. - 480 с.
2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. — М.: Наука, 1973. - 288с.
3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 320 с.
4. Аврамченко Р. Ф. Идея школьной революции.- М.: ИПО Профиздат, 2002. -64 с.
5. Агацци Э. Человек как предмет философского познания //О человеческом в человеке. М., 1991. - С. 59-80.
6. Азаров ЮЛ. Педагогика любви и свободы.- М.: Фирма «Топикал», 1994. - 607 с.
7. Актуальные вопросы непрерывного педагогического образования / Под ред. Н.Ф. Радионовой. — СПб.: Образование, 1994. Вып. 1. - 168 с.
8. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) /Под ред. А.П.Тряпицыной. - СПб.: РГПУ, 2001.-104 с.
9. Аксиология частное и общее. — Новосибирск: Наука, 1987. - 242с.
10. Акулова О.В. Концепция системных- изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.- 254 с.
11. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова 2Е.В., Тряпицына А.П. Школьное образование в современных социокультурных условиях: Монография / Под ред. проф. А.П.Тряпицыной - СПб.: ПетроПресс, 2005. - 181 с.
12. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя/ Под ред. проф. А.П.Тряпицыной - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 290 с.
13. Александрова Т. К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Методические рекомендации.- Л.:ЛГПИ, 1988.- 41 с.
14. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. — СПб., 1997. - 153 с.
15. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл, 2001. — 416 с
16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе — М.: Просвещение, 1985. —208 с.
17. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.- 272 с.
18. Балл Г.А. Теория учебных задач. - М.: Педагогика, 1990. - 183 с.
19. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981. - 128 с.
20. Батищев Г. С, Лебедева H.H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления)//Вестник высшей школы. 1989. №8. С. 58-63.
21. Батракова И. С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе.- Автореф. Дисс...докт.пед.наук. - СПб., 1995. - ¬37 с.
22. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. — Краснодар, 2000. — 54 с.
23. Беликов B.Ä. Дидактические основы организации УПД. Дисс...док.пед наук. - Магнитогорск. 1995. -350 с.
24. Беспалъко В.П. Методические указания по проектированию процесса обучения. 4.1.-М., 1972. - 139 с.
25. Богословский В.И., Глубокова E.H. Управление знаниями в образовательном процессе современного университета: Научно-методические материалы. - СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. - 288с.
26. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика.//Магистр.- 1995.- №2. с. 89¬95.
27. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.
28. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2009. - 400 с.
29. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен. Дисс... докт. пед. наук. -СПб., 2001.-315 с.
30. Болотов В.А., Сериков B.B. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ТПедагогика.- 2003.- № 10.- С.8-14.
31. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориенти¬рованного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. С. 11- 17.
32. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического- исследования: Логико- методологические проблемы. — СПб.: Издательство РХГИ, 2001. - 512 с.
33. Васильева А.П. Новая школа России:, культуротворческая модель:, Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И;Герцена, 2005.- 146 с
34. Вербицкий A.A., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции.-М.: Логос, 2009;-336 с. 99
35. Вершинина H.A. Педагогика как социогуманитарная научная дисциплина: Научно-методическое пособие.. - СПб.: ООО «Книжный дом», 2008: - 200 с.
36. Вергиловский С.Г., Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и, американских учителей // Педагогика. 1992. № 3-4. с. 102 - 106.
37. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования: Теория. Практика /Под ред. В.Г. Воронцовой. - СПб., 1994. С. 15-36.
38. Воровщиков С.Г., Новожилова ММ Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект: Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы. — М.: 5 за знания, 2007. - 352 с.
39. Воровщиков С.Г., Новожилова М.М. Как эффективно развивать логическое мышление младших школьников: Управленческий и методический аспекты. — М.: 5 за знания, 2008. - 288 с.
40. Воронцов A.B. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова). — М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.
41. Выбор в современной школе /Под ред. А.П.Тряпицыной. - СПб.: ТОО «Водолей», 2002. - 343 с.
42. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика 1984, 432 с. С. 146-161.
43. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга./ Под ред. О.Е.Лебедева. - СПб.: Ц1Ш, 1995. -228с.
44. Гуревич П. С. Психология и педагогика. Учебник для вузов. - М.: Проект, 2004.-352 с.
45. Гусинский ; Э:Н. Построение теории образования на. основе междисциплинарного системного подхода.—М.: Школа; 1994: - 269 с.
46. Гусинский Э-Н:, Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.
47. Громцсва А.К. Формирование, у школьников готовности к самообразованию.-М;: Просвещение, 19831- 144 с.
48. Давыдов В. В. Учение С. JI. Рубинштейна о различии эмпирического и теоретического мышления // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1989. С. 169-178
49. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. — М.: Академия, 2001. - 192 с.
50. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2000. - 384 с.
51. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дисс. ... д-ра пед. наук. — СПб.,, 1992. – 338 с.
52. Лебедев O.E. Анализ педагогических проблем: Методический практикум. — Л.: Изд-во ЛГИУУ, 1990. - 40 с.