Личностная обусловленность изменений в нарушениях письменной речи у детей школьного возраста с легкой умственной отсталостью

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1 ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 7
1.1 Влияние тревожности и эмоциональности на письменную речь ребенка среднего школьного возраста 7
1.2 Особенности письменной речи у детей среднего школьного возраста с легкой умственной отсталостью, связанные с тревожностью и эмоциональностью 12
1.3 Игра как средство коррекции влияния эмоциональности и тревожности на письменную речь ребенка среднего школьного возраста с легкой умственной отсталостью 20
Вывод по первой главе 25
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ И ТРЕВОЖНОСТИ НА ПИСЬМЕННУЮ РЕЧЬ РЕБЕНКА СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ 27
2.1 Теоретическая модель эксперимента, анализ диагностических и коррекционных методов 27
2.2 Разработка программы по снижению эмоциональности и тревожности с целью развития письменной речи ребенка 35
2.3 Качественный и статический анализ результатов эксперимента 43
Вывод по второй главе 50
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 52
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 54
ПРИЛОЖЕНИЕ 60

1.1 Влияние тревожности и эмоциональности на письменную речь ребенка среднего школьного возраста

Современная психология уделяет достаточно внимания проблеме тревожности. Неудовлетворение основных возрастных потребностей личности является одной из главнейших и особых причин ее возникновения. Как правило, в среднем школьном возрасте тревожность проявляется достаточно часто. В первую очередь, это связано со сменой ведущего вида деятельности, т.е. смена игры на учёбу. Ещё одной из важных причин является появление новой социальной роли и адаптация к ней.
Тревога имеет замкнутый психологический круг, который при каждом негативном воздействии усиливается и прочно фиксируется в сознании ребенка. Учащиеся со слабым типом нервной системы чаще всего сталкиваются с этой проблемой, потому что они просто не могут защитить себя от вредного воздействия окружающей среды.
Понятие «эмоциональный порог» было введено американским психологом К. Изардом [15].
...

1.2 Особенности письменной речи у детей среднего школьного возраста с легкой умственной отсталостью, связанные с тревожностью и эмоциональностью

Из всех групп детей с ограниченными возможностями здоровья дети с умственной отсталостью представляют одну из самых многочисленных групп. Термин «умственная отсталость» объединяет под собой различные формы. Эти формы умственной отсталости разграничиваются между собой прежде всего этиологией, патогенезом, клиническими проявлениями, а также временем возникновения и степенью выраженности [14].
Отличающая структура дефекта приводит к разным формам умственной отсталости. Самую большую группу среди умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены.
Под термином «умственная отсталость» понимают непрогредиентные психические расстройства органической природы, главным признаком которых является наличие врождённого или приобретённого в возрасте до 3 лет общего психического недоразвития с преимущественной интеллектуальной недостаточностью [43].
...

Вывод по первой главе

Тревожность ‑ это индивидуальная психологическая особенность человека, которая выражается в повышенной склонности личности к беспокойству, панике, страху, которые, как правило, проявляются необоснованно. Нормой является тревожность, которая основывается на личных чертах характера. При умеренной тревожности у человека возможны проявления нервного напряжения по незначительным поводам. Патологией считается повышенная тревожность, она не обозначается как болезнь, но считается отклонением от нормы.
Повышенная напряжённость, эмоциональный дискомфорт становятся причиной нарушения внимания, снижения работоспособности, повышения утомляемости, нарушений сна учащихся, что препятствует их успешной учебной деятельности. Снижение результативности деятельности учащегося в свою очередь усиливает его эмоциональное напряжение и тревожность. Таким образом, возникает порочный круг.
...

2.1 Теоретическая модель эксперимента, анализ диагностических и коррекционных методов

Констатирующий этап исследования проводился на базе МКОУС(К) школы –интерната для детей с ОВЗ г. Купино.
Цель констатирующего эксперимента: определить уровень влияния эмоциональности и тревожности на письменную речь ребенка среднего школьного возраста с легкой умственной отсталостью.
Задачи:
1. Экспериментально установить, каков уровень влияния эмоциональности и тревожности на письменную речь ребенка среднего школьного возраста с легкой умственной отсталостью;
2. Выявить качественные особенности проявления тревожности у данной категории детей;
3. Проанализировать результаты диагностики, соотнести результаты с теоретическими данными, полученными ранее.
В эксперименте участвовали обучающиеся 5 класса с легкой умственной отсталостью в возрасте 10-11 лет, в количестве 5 человек:
1. Маша Р. (11 лет)
Диагноз: F-70 ‑ Умственная отсталость легкой степени
2. Света У.
...

2.2 Разработка программы по снижению эмоциональности и тревожности с целью развития письменной речи ребенка

Школьная тревожность выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия. Тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому снижение уровня школьной тревожности приведет к формированию адекватного поведения у школьников и как следствие повышению уровня когнитивного развития.
Выделяют два способа преодоления школьной тревожности у детей:
◦ Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о личностном росте человека;
◦ Выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.
...

2.3 Качественный и статический анализ результатов эксперимента

С целью определения эффективности программы был проведён контрольный эксперимент, в котором принимали участие школьники с легкой умственной отсталостью.
Проведение контрольного эксперимента осуществлялось с помощью методик, используемых в констатирующем эксперименте. Это позволило наиболее полно отразить уровень снижения тревожности и сравнить его с результатами констатирующего этапа исследования.
По условию теста тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки) участникам экспериментальной группы предлагались рисунки в двух вариантах, для девочек и мальчиков, с конкретными ситуациями. Также предлагались дополнительные рисунки, на которых изображены веселые и печальные детские лица.
Полученные данные представлены в таблице 4.

Таблица 4. Уровень тревожности (контрольный этап)
Ф.И.
Вычисление ИТ
ИТ (%)
Маша Р.
ИТ=6/14*100%
ИТ=42,8%
Света У.
ИТ=3/14*100%
ИТ=21,4%
Костя О.
ИТ=6/14*100%
ИТ=42,8%
Миша П.
ИТ=5/14*100%
ИТ=35,7%
Яна Г.
...

Вывод по второй главе

Качественные и количественные результаты обследования процесса письма позволили сформулировать вывод о том, что в школе, реализующей адаптированные основные общеобразовательные программы, есть обучающиеся со специфическими ошибками на письме. Проанализировав результаты изучения, в ходе заданий на обследование письма видна чёткая взаимосвязь между нарушениями в устной речи и нарушениями в письменной речи. Ошибки на письме встречались в связи с несформированностью фонетико-фонематической стороны речи. Проведённый нами анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет утверждать, что все обучающиеся испытывают определённые затруднения в усвоении навыков письма.
По окончании контрольного эксперимента удалось выявить у обследуемых обучающихся уровень состояния письма на данный момент. Для этого использовались серии заданий на письмо по слуху, списывания с печатного текста рукописными буквами, диктанта.
...

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
По мнению многих исследователей, в современном обществе наиболее патогенной зоной является эмоциональная сфера. Эмоции играют важную роль в жизни школьников. Такое состояние человека, как тревожность, становится наиболее устойчивой личностной особенностью, одной из форм эмоционального неблагополучия.
Тревожность ‑ это переживание эмоционального дискомфорта, которое связано с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности.
К сожалению, тревожность обучающихся сегодня является распространенным явлением. Количество детей, которые переживают из-за различных аспектов школьной жизни, постоянно увеличивается. Это связано с тем, что учащийся часто находится в ситуациях постоянного оценивания, причем оцениваются не только его умения и навыки, но и он сам как личность.
Первой причиной возникновения тревожности является повышенная чувствительность. В этом случае не все обучающиеся становятся тревожными. Многое зависит от того, как родители общаются со своими детьми.
...

1. Абакарова, Э. Г. Игровая терапия как модифицированный психокоррекционный метод, направленный на восстановление механизмов конституциональной компенсации и адаптации / Э. Г. Абкарова // Сибирский педагогический журнал, 2009. № 11. С. 313-319.
2. Абрамова, Г.С. Возрастная психология : учебник и практикум для академического бакалавриата. 2-е изд., испр. и доп. / Г. С. Абрамова. М., 2014. 811 с.
3. Агрис, А.Р. Нарушение письма и чтения у детей: изучение и коррекция / А. Р. Агрис, А. А. Алмазова, Т. А. Алтухова, Т. В. Ахутина // Научная монография / Под общей редакцией О.А. Величенковой. Москва, 2018.
4. Артюхова, Т.Ю. Тревожность современных подростков / Т.Ю. Артюхова, Н.В. Басалаева // Альманах современной науки и образования. 2009. № 4-1. С. 15-19.
5. Ахутина, Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму / Т. В. Ахутина // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб.: СПгУ, 2011. C. 195–212.
6. Белкина, Р.Р. Коррекция нарушений письма у младших школьников-мигрантов на основе дифференцированного подхода / Р. Р. Белкина // Внедрение результатов инновационных разработок: проблемы и перспективы. Сборник статей Международной научно-практической конференции. 2019. С. 195-199.
7. Божович, Л. И. Развитие аффективно-потребностной сферы человека / Л. И. Божович // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 2008. 538 с.
8. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л. И. Божович. СПб.: Питер, 2008. 400 с.
9. Буцикина, Т. П. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников [Текст] / Т. П. Буцикина. М.: Логопед, 2005. №3. С. 84-94.
10. Винарская, Е.Н. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. 2-е изд., доп. и перераб. / Е. Н. Винарская. Ташкент: Медицина УзССР, 1989. 165 с.
11. Выготский, Л. С. Мышление и речь: собрание трудов [Текст] / Л. С. Выготский. М.: Лабиринт, 2011. 640 с.
12. Выготский, Л. С. Основы дефектологии [Текст] / Л. С. Выготсткий. СПб: Лань, 2003. 656 с.
13. Данилова, К.В. Дифференцированный подход в изучении и коррекции нарушений письма у младших школьников / К. В. Данилова // Психологические исследования личности в современной стрессогенной среде Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Под редакцией М.В. Лукьяновой, А.С. Лукьянова. 2018. С. 141-143.
14. Замкина, З.Г. Особенности словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости / З. Г. Замкина // Научные исследования и современное образование сборник материалов V Международной научно-практической конференции. 2018. С. 136-139.
15. Изард, К.Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. СПб.: Издательство «Питер», 1999. 464 с.
16. Илюхина, В. А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме [Текст] / В. А. Илюхина // Начальная школа. 2008. №8. С. 16-19.
17. Каштанова, С.Н. Использование многофункционального лэпбука в коррекции дисграфии у умственно отсталых младших школьников / С. Н. Каштанова, Н. И. Рябчун // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 60-4. С. 199-203.
18. Каштанова, С.Н. Развитие мыслительных процессов как основа логопедической работы по устранению дисграфии у умственно отсталых школьников / С. Н. Каштанова, Д. В. Соколова // Ярославский педагогический вестник. 2018. № 4. С. 144-150.
19. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. СПб.: Питер, 2017. 286 с.
20. Костина, Л. М. Игровая терапия с тревожными детьми / Л. М. Костина. СПб.: Речь, 2010. 160 с.
21. Кочубей, Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника / Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. М., 1988. 80 с
22. Куркина Е.А. Формы и методы коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией / Е. А. Куркина, Ю. А. Экгардт, Ю. А. Николичева // Современные концепции развития науки. Сборник статей Международной научно-практической конференции. 2018. С. 204-207.
23. Лалаева, Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. СПб.: Союз, 2014. 224 с.
24. Левитов, Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги [Текст] / Н. Д. Левитов // Вопросы психологии. 2011. №3. С. 21-23.
25. Лескова, Т.М. Подготовительная работа по формированию графических навыков письма в классах для детей с ОВЗ, по Программе 7.2 / Т. М. Лескова // Современные научные исследования и разработки. 2018. Т. 1. № 4 (21). С. 328-332.
26. Литвиненко, Н.В. Школьная тревожность как показатель нарушения адаптации школьников к образовательной среде / Н.В. Литвиненко // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 5.
27. Логинова, Е.В. Коррекция нарушений письма обучающихся в общеобразовательной организации / Е. В. Логинова // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза. Материалы всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей. 2018. С. 461-462.
28. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. М.: Академия, 2017. 86 с.
29. Манохина, О.А. Психологическая коррекция школьной тревожности при переходе учащихся из начального в среднее звено школы / О.А. Манохина // Социальная политика и социология. 2010. № 10 (64). С. 232-236.
30. Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. СПб.: Речь, 2004. 248 с.
31. Немов, Р. С. Психология [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Р. С. Немов. М.: Юрайт, 2014. 640 с.
32. Неустроева, Е.С. Игровой тренинг как форма организации взаимодействия «педагог-родители-дети» по решению задач воспитания детей с ОВЗ / Е. С. Неустроева, Н. А. Охохонина // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2018. № 3 (39). С. 107-111.
33. Нехорошкова, А.Н. Тревожность у детей: причины и особенности проявления / А.Н. Нехорошкова, А.В. Грибанов // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 5.
34. Осипова, А.А. Общая психокоррекция / А.А. Осипова. М.: Сфера, 2002. 510 с.
35. Основы теории и практики логопедии [Текст]: учебное пособие / ред. Р. Е. Левина. Репр. воспроизведение изд. М.: АльянС, 2013. 367 с.
36. Пикина, В.В. Использование индивидуальных форм обучения детей младшего школьного возраста с легкой умственной отсталостью на уроках русского языка / В. В. Пикина // Современная образовательная среда: теория и практика сборник материалов IV Международной научно-практической конференции. 2018. С. 223-226.
37. Прихожан, А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст [Текст] / А. М. Прихожан. СПб.: Питер, 2007. 192 с.
38. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика [Текст] / А. М. Прихожан. Воронеж: ВГУ, 2010. 289 с.
39. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика [Текст] / А. М. Прихожан. М.: Московский психолого-социальный институт, 2009. 304 с.
40. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. М.: Владос, 2015. 184 с.
41. Сидоров К.Р. Тревожность как психологический феномен / К.Р. Сидоров // Вестник Удмуртского университета. Серия: Философия, психология, педагогика. 2013. № 3-2. С. 42-52.
42. Сиротюк, А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей / А. Л. Сиротюк. М.: Сфера, 2011. 128 с.
43. Соколова, И.А. Механизмы и симптоматика нарушений письма у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта / И. А. Соколова // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2018. № 12. С. 69-73.
44. Солнцева, О.В. Дошкольник в мире игры. Сопровождение сюжетных игр детей [Текст] / О.В. Солнцева. СПб.: Речь, 2010. 176 с.
45. Трифонова, Э.П. Исследование наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями / Э. П. Трифонова, Д. В. Осипович // Исследование различных направлений психологии и педагогики. Сборник статей Международной научно-практической конференции. 2018. С. 137-140.
46. Федотова, А.Е. Коррекция нарушений письма у детей младшего школьного возраста в условиях логопункта / А. Е. Федотова, А. Н. Осипова // Культурологический подход в дошкольном и специальном образовании: психолого-педагогический аспект, 2018. С. 224-225.
47. Хватцев, М.Е. Логопедия / М. Е. Хватцев. М., 1991. 299 с.
48. Цветкова, Л.С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности / Л. С. Цветкова. М.: Просвещение, 2015. 304 с.
49. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление: учеб, пособие / Л. С. Цветкова. М.: Моек, психол.-социал. ин-т ; Воронеж : МОДЭК. 2005. 360 с.
50. Чеховская, Н.П. Коррекция нарушений письма у младших школьников с использованием нейпропсихологического подхода с внедрением логопедических упражнений /Н. П. Чеховская, А. М. Заричная // Современная образовательная среда: теория и практика сборник материалов IV Международной научно-практической конференции. 2018. С. 200-202.
51. Шапарь, В.Б. Словарь практического психолога / В. Б. Шапарь. М.: АСТ; Харьков: Торсинг, 2005. С. 631-632.
52. Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи учащихся общеобразовательной школы / А. В. Ястребова. М.: Просвещение, 2016. 211 с.