Процесс обучения детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Введение
В нашем обществе всегда были люди, имеющие ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). Отношение к ним в разные времена было не однозначным: от агрессии и нетерпимости до признания их прав на качественное и доступное образование.
Большую роль в определении равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, сыграли «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1993). Этот документ предусматривает возможность адекватным образом удовлетворять образовательные потребности всех инвалидов в системе школьного образования, но при этом сохранить имеющиеся достижения в специальном образовании.
Также право на образование закреплено в таких нормативных актах, как: Декларация прав ребенка ООН (1959), Конвенция о правах ребенка (1989), Саламанская декларация (1994), Конституция РФ, Федеральный закон «Об образовании» и др.
Долгое время в нашей стране для детей с ОВЗ единственно возможным было получить образование в специальной (коррекционной) школе. Благодаря использованию специальных методов и приемов в обучении этих детей, адекватных их возможностям, а также работе с ними педагогов-дефектологов, щадящему режиму в этих образовательных учреждениях дети, кроме детей с умственной отсталостью, могли получить цензовое образование, и дальше его продолжить. С развитием современного общества, появлением новых целеполаганий, стали возникать и новые тенденции в отношении обучения детей с ОВЗ. Так, в 80-е годы 20 века, на базе общеобразовательных школ стали открываться классы коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития, классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения), а также классы для детей с умственной отсталостью, то есть стало внедряться интегрированное обучение. В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы, то есть выбора для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения. Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ОВЗ должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут [Назарова, 2004].
Одним их первых обосновал идею интегрированного обучения Л.С. Выготский. Он указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ОВЗ не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь [Назарова, 2004].
По мнению Н.Н. Малофеева [Малофеев, 2010], интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения – это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни причинами различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства.
Актуальность выбранной темы подтверждается тем, что сегодня ситуация в сфере образования кардинально меняется, происходит модернизация и развитие системы общего образования страны через реализацию национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Одна из задач этого проекта заключается в обеспечении любой школой успешной социализации детей с ОВЗ, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. По словам Д. Медведева, «Мы просто обязаны создать нормативную систему образования для инвалидов, чтобы дети могли обучаться среди сверстников в обычных общеобразовательных школах, с раннего возраста не чувствовали себя изолированными от общества». В связи с этим несколько лет назад возникла необходимость в разработке новых образовательных стандартов. Сегодня активно идет апробация стандарта начальной школы.
Объектом исследования являются дети младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья.
Предметом исследования выступает процесс обучения детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья.
Цель исследования заключается в анализе процесса обучения детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья.
Поставленная цель обусловила необходимость решения следующих задач:

1. Рассмотреть психолого-педагогические особенности обеспечения психологического благополучия младшего школьника; определить основные критерии анализа и параметры мониторинга образовательной среды;
2. Исследовать модель инклюзивного обучения детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начальной школы;
3. Проанализировать проблемы и перспективы организации дистанционного обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Содержание

Введение 3
1. Обучение детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья (теоретический аспект) 7
2. Модель инклюзивного обучения детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начальной школы 19
3. Проблемы и перспективы организации дистанционного обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья 32
Заключение 39
Список использованной литературы 42


 

Заключение
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. В первую очередь возникает более объективное отношение к своим родителям. К концу младшего дошкольного возраста дети приходят к осознанию того, что значимые для них взрослые – обычные люди со своими недостатками.
Психологическое благополучие младшего школьника во многом связано со стилем воспитания и общения, которые используют при взаимодействии с ним взрослые – учителя и родители. В школе, как и в семье, стили воспитания и общения с ребенком сильно варьируют: от авторитарного до попустительского.
Отношения со сверстниками у младших школьников строятся по принципу идентификации (мальчики больше общаются с мальчиками, девочки – с девочками). Общение между ними сохраняет игровой характер, но опосредуется учебной деятельностью. Поэтому со сверстниками у младшего школьника сложные взаимоотношения: с одной стороны, он тянется к ним, стремится к установлению положительных взаимоотношений с ними, с другой – ощущает соперничество, в первую очередь в учебе. Он хочет одновременно быть «как все» - следовать за сверстниками и быть лучше всех – выполнять задания быстрее и правильнее остальных. Все это порождает почву для возникновения хвастовства, конкуренции в детской среде.
В целом к концу этого возрастного этапа безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка приобретают сверстники, роль детского сообщества.
Социальная ситуация развития должна обеспечить:

1. социальное познание (самого себя, взаимоотношений с другими людьми, социальных и культурных ценностей, построения общества);
2. овладение навыками практической деятельности (как предметный, так и социальный мир);
3. усвоение определенных норм, ценностей, установок, ролей, что обеспечивает соответствие поведения требованиям конкретного социального окружения;
4. выработку собственной системы ценностей.

Опосредующей основой социальной ситуации развития по отношению к личности является ее деятельность.
По мнению А.Г. Асмолова, деятельность определяет личность, но личность выбирает ту деятельность, которая ее определяет. Следовательно, ребенку с ОВЗ в стенах школы должен быть предоставлен выбор в системе дополнительного образования, возможность участия в соревнованиях, конкурсах и т.д.
Избранная деятельность ставит ребенка с ОВЗ в индивидуальную социальную ситуацию развития, в специфическую систему отношений, которая складывается между ребенком и социальной действительностью и определяет его путь развития.
В соответствии с законами Российской Федерации государство гарантирует лицам с ограниченными возможностями здоровья равные возможности получения общего образования в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов и создание особых условий реализации права на образование. Для ребенка с нарушениями развития это прежде всего возможность быть рядом с обычными сверстниками, получить образование.
Отечественная концепция инклюзивного обучения детей с ОВЗ основывается на:

1. проведении ранней диагностики;
2. наличии обязательной коррекционной помощи каждому ребенку;
3. внедрении разноуровневых моделей инклюзивного воспитания и обучения.

Допускаются сочетание различных форм получения образования, организация образовательного процесса по индивидуальному учебному плану. Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка с ОВЗ, в том числе степень его инклюзии, решается исходя из потребностей, особенностей развития и индивидуальных возможностей ребенка.
Для того, чтобы модель инклюзивного образования работала и любому ребенку, независимо от его особенностей и ограничений, было комфортно в школе необходимо, чтобы все участники образовательного пространства (учителя, нормативные дети, их родители, ребенок с ОВЗ, его семья) были готовы к этому и хотели этого. Но механизм уже запущен, а это значит, что нам нужно учиться взаимодействовать.
В современных условиях организации образовательного процесса у инклюзивного обучения существует немало сторонников и немало противников. Считается, что совместное обучение открывает новые возможности для формирования в обществе культуры толерантности, что инклюзивное обучение способно в относительно короткий срок изменить отношение общества к инвалидам, к детям с ОВЗ. Тем не менее нельзя забывать и о том, что для многих детей с ОВЗ данная форма организации обучения не только нецелесообразна, но и просто невозможна

Список использованной литературы
1. Андреев А.В. Практика электронного обучения с использованием Moodle. -Таганрог: Изд-во. ТТИ ЮФУ, 2008.
2. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М. : Изд. МГУ, 1984. 104 с.
3. Белобородова М.Е. Рефлексивная образовательная среда и ее компоненты // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. № 2 (24). С. 396-398.
4. Белозубов А.В., Николаев Д.Г. Система дистанционного обучения Moodle: учебно-методическое пособие. -СПб.: СПбГУ ИТМО, 2007.
5. Березина О.Л. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в инновационной среде // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 2. С. 38-40.
6. Вайнер Э.Н., Волынская Е.В. Валеология. — М.: Флинта: Наука, 2002.
7. Воронцова Л.В., Крамин Т.В. Разработка модели инновационного управления образовательным процессом, предназначенной для адаптации к изменениям внешней институциональной среды // Актуальные проблемы экономики и права. 2012. № 3. С. 78-81.
8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 2006.
9. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991.
10. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М. : Педагогика, 1991. 536 с.
11. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2, 3. Проблемы общей психологии / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1983.
12. Галкина О.В. Роль и место понятия «организационно-педагогические условия» в терминологическом аппарате педагогической науки : дис. … канд. пед. наук. Самара, 2009. 193 с.
13. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию: пер. с англ. / общ. ред. и вступ. ст. А.Д. Логвиненко. М. : Прогресс, 1988. 464 с.
14. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М. : Смысл: Московский психолого-социальный институт, 1999. 310 с.
15. Дифференцированное, интегрированное, инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]. -URL: http://www.socrab.ru.
16. Журин А.А. Дистанционное обучение химии. Портал Мediaeducation.ru [Электронный ресурс]. -URL: http://www.mediaeducation.ru
17. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. СПб., 2003. 6. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб., 2007.
18. Ибрагимов М.Г. Характерные черты образовательных отношений // Правовая политика и правовая жизнь. 2012. № 2. С. 136-140.
19. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., 2001.
20. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб., 2001.
21. Ильясова Э.Н. К вопросу о проектировании развивающей информационной образовательной среды в условиях современной школы: интегративный подход // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 1 (12). С. 90-95.
22. Касторнова В.А., Дмитриев Д.А. Информационно-образовательная среда как основа образовательного пространства // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2012. № 2 (18). С. 83-90.
23. Климов Е.А. Пути в профессионализм. Психологический взгляд : учебное пособие. М. : Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 320 с.
24. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 41–49.
25. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России. Постановление Государственного Комитета Российской Федерации по высшему образованию от 31 мая 1995 года № 6 [Электронный ресурс]. -URL: http://de.unicor.ru/science/groundwork/concept.html
26. Корчак Я. Как любить ребенка. М. : У-Фактория, 2000. 384 с.
27. Левин Г. Делать то, что естественно: полная инклюзия в акселерационных школах // Инклюзия и школьная реформа: трансформация американских классов / под ред. Д.К. Липски, А. Гартнер. – Балтимор, 1997.
28. Маллаев Д. М., Бажукова О. А. О внедрении инклюзивного образования в Дагестане // Материалы Международной научно- практичной конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология». 20-22 июня. Москва: МГППУ, 2011.
29. Малофеев Н.Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Дефектология. – 2010. – № 1.
30. Матасов Ю. Т. Инклюзивное обучение: за и против // Мат-лы XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». СПб., 2008.
31. Моделирование образовательных сред в рамках развивающего образования / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова, В.А. Орлова-Черноголовка, 1996. 364 с.
32. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. для студентов вузов. М., 1999.
33. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утв. Президентом РФ. Приказ № 271 от 4 февраля 2010 г.).
34. Организация и оценка здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений / Под ред. М.М. Безруких, В.Д. Сонькина. — М.: Московский городской фонд поддержки школьного книгоиздания, 2004.
35. Преимущества дистанционного образования. Портал дистанционного образования ЮРГУЭС [Электронный ресурс]. -URL: http://www.do.sssu.ru
36. Примерная основная образовательная программа учреждения. Начальная школа / сост. Е.С. Савинов. – М., 2013.
37. Проблемы и перспективы использования инновационных технологий в учебном процессе школы и вуза [Электронный ресурс]. -URL: http://ntfmfkonf.ucoz.ru.
38. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М.: Педагогика-Пресс, 2011.
39. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии) // Вторая Российская конференция по экологической психологии : тезисы. (Москва, 12–14 апреля 2000 г.) М. : Экопсицентр РОСС, 2000. С. 176–177.
40. Сабельникова С.И. Методический конструктор по составлению коррекционной программы как части ООП начального общего образования // Управление начальной школой. – 2012. – № 9.
41. Сергеев С.Ф. Обучающие свойства среды: смена парадигмы // Школьные технологии. 2008. № 2. С. 25–33.
42. Слободчиков В.И. Психология человека. Основы психологической антропологии. М. : Школа-Пресс, 1995. 324 с.
43. Смолюк И.А. Трансформация образовательной среды в условиях кредитно-модульной системы организации учебного процесса // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 2. С. 29-32.
44. Специальная педагогика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. аведений / под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2004.
45. Стаббс С. Инклюзивное образование при ограниченных ресурсах [Электронный ресурс]. – Режим доступа: gcenter.tisbi.ru/MethodBank/InklStrat.pdf.
46. Тарасов С.В. От развития школы к развитию ученика. СПб. : ЛОИРО, 2000. 104 с.
47. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. М., 2002.
48. Что такое дистанционное образование?//Вечерняя Москва. -2008. № 204.
49. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001. 365 с.