Педагогические условия реализации проблемного метода обучения в начальной школе

Актуальность темы. Большинство учёных признают, что развитие творческих способностей и интеллектуальных умений невозможно без преодоления препятствий, интеллектуальных трудностей, при возникновении потребности в новых знаниях. В психологии эти условия связаны с понятием «проблемная ситуация», которое характеризует начало мыслительной деятельности.
Организация проблемных ситуаций в целом дает повышение эффективности обучения, она активизирует умственную деятельность большинства учащихся. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Решение той или иной проблемной ситуации на уроке способствует формированию мотива деятельности учащихся, активизации их познавательной деятельности.
Чтобы достичь этого необходимо научить детей понимать, с какой целью они выполняют задание и каких результатов сумели добиться. Значимость учебной деятельности для ребенка имеют важное значение. Именно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику почувствовать эту значимость. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде.
Именно поэтому в современных школах проблемное обучение получило большее распространение. Оно повышает как познавательный интерес школьников, формирует умение конструировать творческие учебные задачи, развивает самостоятельность, инициативность, способствует умению преодолевать проблемы в учебе.
Сегодня педагогика и психология доказывают, что успех обучения школьника, его умственного развития достигается главным образом на учебном занятии. Если учитель успешно организовывает «проблемное обучение» на уроке, то эффективность обучения повышается, и умственная деятельность большинства активизируется.
Цель работы: выявить эффективные способы создания проблемных ситуаций на уроках в начальных классах.
Задачи исследования:
 проанализировать состояние проблемы в педагогической науке и практике;
 рассмотреть особенности использования проблемного обучения в начальной школе
 проверить эффективность выявленных способов создания проблемных ситуаций на уроках математики.

2.1. Изучение опыта практического использования проблемного обучения в начальной школе на уроках математики

Известно, что теория и практика проблемного обучения разрабатыва-ются на основании достижений психологии мышления. В эксперименталь-ных психологических исследованиях С.Л. Рубинштейна, Л.И. Анциферовой, А.В. Брушлинского, А.М. Матюшкина, К.А. Славской, а также в работах Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Пушкина, О.К. Тихомирова содержатся предпосыл¬ки для решения важной педагогической задачи, спо-собного открывать новое.
Организация самостоятельного поиска учащихся младших классов в процессе обучения создает оптимальные условия и для усвоения новых знаний, и для развития мышления.
Проблемная ситуация, стимулируя мыслительную деятельность уча-щихся в процессе учения, является необходимым условием для образования новых связей, в связи с этим рассматривается как одно из главных условий возникновения познавательной потребности, так как она помогает учащимся осознать тему урока в учебной деятельности, специально для этого организуемой учителем. Главное преимущество такого осознания в отличие от простого словесного разъяснения учителя заключается в том, что проблема не ставится из вне, а возникает у самого школьника в процессе его работы. Это ведёт к тому, что мотивы ученика совпадают с целью решения проблемы. И деятельность уче¬ника приобретает активный, целенаправленный характер [3].
Исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко показывают, что при создании проблемных ситуаций процесс запоминания оказывается наиболее эффективным. У школьников активизируется познавательная установка, что особенно важно при объяснении нового материала на уроке. Применение на уроке системы проблемных задач и вопросов, требующих сознательных уси¬лий и активных поисков, создаёт, по мнению П. И. Зинченко, условия рацио¬нального использования непроизвольной и произвольной памяти учащихся в обучении [29].
В исследованиях, проводившихся под руководством Н.А. Менчинской и Г.С. Костюка, изучалась эффективность различных путей обучения. Учёные пришли к таким выво¬дам: на первом этапе усвоение происходит быстрее в тех случаях, когда да¬ются готовые указания о действиях, но на последующих этапах, когда для решения предлагаются относительно новые задачи и требуется самостоятельно применять знания к их решению, преимущество на стороне тех уча¬щихся, которые обучаются проблемным методом [14].
А. М. Матюшкин разра¬ботал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, в осно¬ву ее положено действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых учеником в процессе обучения. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет представлен в про¬блемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций [16].
К первому классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвест-ным является цель (предмет действия). В соответствии с этим А. М. Матюшкин характеризует данный класс проблемных ситуаций как теоретический [28].
Ко второму классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций, многих практиче¬ских умений и двигательных навыков). Сюда также относятся ситуации, воз¬никающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах [26]. Пример. Урок математики. Детям даеться задание в котором указано провести прямую линию так, чтобы она пересекала кривую линию: в двух точках; в трех точках; в пяти точках; в шести точках.

В третий класс входят такие проблемные ситуации, в которых неиз-вестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривались при изучении формирования навыков, то есть на различных этапах тренировки усвоенного действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются при обучении профессиональным навыкам, когда необходимо предусматривать не только основные способы выполнения профессиональ¬ных действий, но и все те условия, в которых придётся их выполнять [17].
Такая типология позволяет создать систему последовательных про-блемных ситуаций. Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидак¬тическое назначение. Так, ситуации первого класса (теоретические) исполь¬зуются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации второго класса находят применение, если неизвестным является способ выполнения дейст¬вия. Функциональное основание в данной классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды проблемных ситуаций в зависимо¬сти от специфики учебного предмета.
Наиболее общие дидактические способы создания проблемных ситуа-ций, которые могут быть использованы при изучении математики, намечены С.Ф. Жуйковым, М.И. Кругляком, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, И.К. Тарасенко, Р.А. Хабибом, П.В. Шуманом. Эти ис-следователи рассматривают различные способы предъявления задания.
Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной ситуации, можно рассматривать некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения, как способы заострения противоречий в сознании учащихся.
Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно стал-кивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения кото¬рых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта.
Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с на-учными фактами можно с помощью не только опыта, но и рассказа об интересном факте, опыте и с помощью различных наглядных средств, с помощью практических заданий, в ходе вы¬полнения которых школьники обязательно допускают ошибки.
В результате происходит не только усвоение новых знаний, но и фор-мирование познавательной потребности, без чего невозможно успешное обу¬чение, развитие мышления учащихся.
В школьной практике широкое применение получили проблемные си-туации, возникающие при несоответствии известного и требуемого способов действия. Учащиеся сталкиваются с противоречием в том случае, когда их побуждают выполнять новые задачи, новые действия старыми способами. Поняв несостоятельность этих попыток, они убеждаются в необходимости овладения новыми способами действия.
Учет типичных ошибок учащихся, эффективен при создании проблемных ситуаций по любому предмету.
Таким образом, проблемные ситуации, созданные с учётом типичных ошибок учащихся, не только делают знания более осмысленными, но и по-могают школьникам преодолеть закрепившиеся неправильные представле-ния, учат мыслить делать выводы, обобщения.
Когда педагог побуждает учащихся высказать свои предположения, делать обобщения, давать объяснения фактам, явлениям при создании проблемных ситуаций, очень важно не стремиться исправлять ошибку учащего¬ся немедленно, да ещё применяя нравоучения. Это порождает робость у уче¬ников, страх ошибиться. А. М. Матюшкин отмечает: «Боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ученика в постановке и решении им интел¬лектуальных проблем. Боясь ошибиться, он не сам решает поставленную проблему, стремясь получить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только лёгкие проблемы»[38]. А это неизбежно ведёт к за¬держке интеллектуального развития. Во многих случаях по этой причине учащиеся проявляют интеллектуальную пассивность, которая, закрепляясь, в дальнейшем приводит к школьной неуспеваемости. Все это необходимо учитывать педагогу при организации обучения, особенно проблемного.

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. 5
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 5
1.1. Психолого-педагогические особенности организации процесса обучения в начальной школе. 5
1.2. Проблемное обучение: анализ развития и особенности использования в работе с детьми младшего школьного возраста 8
1.3. Педагогические условия использования проблемных ситуаций на уроках математики с учащимися начальных классов 18
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 23
ГЛАВА 2. 24
СОЗДАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 24
2.1. Изучение опыта практического использования проблемного обучения в начальной школе на уроках математики 24
2.2. Анализ эффективности созданных педагогических условий и использованных проблемных ситуаций в учебном процессе начальной школы на уроках математики 28
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 36
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 37
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 39

1. Асмолов, А.Г. «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе», Москва: Просвещение, 2010, с.1-113
2. Бабанский, Ю. К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970. –с.420
3. Бейзеров, В.А. «Проблемное обучение». Образование в современной школе. 2005.-№ 12.-с.48-52.
4. Брызгалова, С.И. «Проблемное обучение в начальной школе. Учебное пособие», Калининград, 1998, с. 1-305
5. Бурдов, Г.И. «Почему забывают о проблемном обучении.» Открытая школа. 2002.- № 6, с.12-14
6. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - Москва: Издательство МГУ, 1985 – с.295
7. Горина, В.П. Какие задания можно называть проблемными при обучении технологиям. / Начальная школа. – 2002. №.5 – с.109.
8. Гузеев, В.В. «Образовательная технология: от приёма до философии», Москва, 2003, с.1-93
9. Дорно, И.В. «Проблемное обучение в школе: Учебное методическое пособие для студентов-заочников 2-3 курсов педагогических институтов»-Москва: Просвещение,1984, с.-1-30
10. Зак, А.З. «Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет», Учебно-методическое пособие для учителей. - Москва: Новая школа, -1996, с.1-192
11. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Издание второе, дополненное, исправленное и переработанное. – Москва: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 384 с.
12. Г. С. Ковалёва, О. Б. Логинова. «Планируемые результаты начального общего образования», Москва: «Просвещение», 2011, с.1-126
13. Кудрявцев, Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - Москва: Знание, 1991.- с.290
14. Кульбякина, Л.Я. Выбор метода обучения. / Начальная школа. – 2002. -№ 2 – с.110.